“兒童教兒童”是陳鶴琴“活教育”思想的十七條教學(xué)原則之一，這一原則是根據陶行知的“小先生制”提出來(lái)的，意思是“讓兒童來(lái)教育兒童”“讓兒童來(lái)指導兒童”。在當時(shí)的時(shí)代背景下，這種辦法既可補充教師數量之不足，也可對教師的教學(xué)起輔助作用。因為，相較成人而言，兒童了解兒童的程度比成人所能了解的更為深刻，兒童鼓勵兒童的效果比成人所能獲得的更為巨大。

兒童海報不僅有利于激發(fā)兒童的問(wèn)題意識與好奇心、發(fā)展語(yǔ)言表達能力、培養基于生活的藝術(shù)想象力、促進(jìn)社會(huì )合作能力，而且有利于培養兒童的學(xué)習習慣、學(xué)習品質(zhì)、深度學(xué)習的敏感性。在兒童海報創(chuàng )作過(guò)程中，運用“兒童教兒童”原則，能更好地促進(jìn)兒童模仿或創(chuàng )造性轉化高階表征。

兒童海報的內涵與類(lèi)型

兒童海報，是兒童在好奇心與興趣的驅動(dòng)下，用動(dòng)作、語(yǔ)言、圖像、繪畫(huà)、符號、“思維小地圖”等表征方式，記錄、整理、分享、反思自己或同伴一日生活中（游戲、生活、運動(dòng)、學(xué)習）的問(wèn)題困惑、探索發(fā)現、情緒變化、藝術(shù)想象、方法策略等過(guò)程的一種媒介，是兒童結合教師支持、同伴榜樣、個(gè)人思考等，對所表征內容整理加工后形成的過(guò)程性記錄。

這一概念界定中有五個(gè)要點(diǎn)：第一，兒童海報是緣于兒童自身的好奇心與內驅力，不是教師強迫下的“為了表征而表征”；第二，兒童海報有一百種表征方式，既包括可視化的圖像、照片、手工、繪畫(huà)、符號、“思維小地圖”，也包括動(dòng)作、語(yǔ)言等表征媒介；第三，兒童海報是兒童在活動(dòng)前、活動(dòng)中、活動(dòng)后對活動(dòng)內容的記錄、整理、分享、反思的結果，是兒童深度學(xué)習的體現；第四，兒童海報的內容涉及兒童一日生活中的各類(lèi)探索發(fā)現，如自主游戲、生活活動(dòng)、學(xué)習活動(dòng)、戶(hù)外運動(dòng)中的問(wèn)題困惑等；第五，兒童海報是兒童在教師或同伴的支持下，對自己或同伴一日生活中有意義的探索或發(fā)現的過(guò)程性記錄，不局限于常規的主題活動(dòng)或教學(xué)活動(dòng)，也不只是兒童的個(gè)別化學(xué)習。

根據不同的分類(lèi)標準，兒童海報大致有三種類(lèi)型。

依據兒童海報的內容，可以區分出描述性?xún)和笈c反思性?xún)和?。其中，描述性?xún)和笫侵竷和瘒@一日生活的某個(gè)片段或完整過(guò)程，以活動(dòng)發(fā)生的時(shí)間、空間、人物、事件、材料、情緒等為線(xiàn)索，在教師、同伴的支持下創(chuàng )意的過(guò)程性記錄；反思性?xún)和笫侵竷和瘒@一日生活的某個(gè)片段或完整探索過(guò)程中遇到的問(wèn)題、解決問(wèn)題的方法、事物間關(guān)系、信息的統計匯總等，在教師、同伴的支持下進(jìn)行創(chuàng )作的過(guò)程性記錄。

依據兒童海報形式要素和深度學(xué)習的不同，可以區分出“主題連環(huán)畫(huà)”兒童海報與“思維地圖”兒童海報。其中，“主題連環(huán)畫(huà)”兒童海報是兒童講述一日生活中完整的、連續發(fā)生的探索活動(dòng)的過(guò)程性記錄，包括兒童游戲日志連環(huán)畫(huà)、觀(guān)察記錄連環(huán)畫(huà)、有趣故事連環(huán)畫(huà)、主題活動(dòng)連環(huán)畫(huà)等；“思維地圖”兒童海報是兒童以自己的生活素材為形式要素，以自己在一日生活中的探索發(fā)現為內容要素，用不同的邏輯關(guān)系圖式對自己的探索發(fā)現過(guò)程進(jìn)行片段或整體的過(guò)程性記錄。

依據兒童海報創(chuàng )意主體，還可以區分出個(gè)體海報、小組海報及集體海報。

兒童海報有顯性與隱性功能

從顯性功能來(lái)看，兒童海報具有四個(gè)方面的功能：第一，激發(fā)問(wèn)題意識與好奇心，包括發(fā)現問(wèn)題、提出問(wèn)題、命名問(wèn)題、探索問(wèn)題及解決問(wèn)題。第二，發(fā)展語(yǔ)言表達能力，包括口頭語(yǔ)言表達能力（獨白語(yǔ)言能力與對話(huà)語(yǔ)言能力）與書(shū)面語(yǔ)言表達能力。第三，培養基于生活的藝術(shù)想象力，尤其是基于生活又高于生活的藝術(shù)創(chuàng )造力。例如，兒童以生活素材為原型，創(chuàng )想出來(lái)的各種不同連接符：虛線(xiàn)、箭頭、馬路、腳印、彩虹、電話(huà)線(xiàn)、姓名橋等。又如，兒童在制作南京美食地圖時(shí)，以湯包、筷子為原型創(chuàng )想出來(lái)的食欲滿(mǎn)滿(mǎn)的美食氣泡圖。第四，促進(jìn)社會(huì )合作能力。例如，兒童在小組海報、集體海報的創(chuàng )作過(guò)程中學(xué)會(huì )傾聽(tīng)理解、分工協(xié)作、觀(guān)點(diǎn)采擇、換位思考等。

從隱性功能看，兒童海報具有三個(gè)方面的功能：第一，學(xué)習習慣的養成。如計劃意識、監控意識的養成，小組分享、大組交流的研討習慣，階段性整理與全過(guò)程復盤(pán)的反思回顧意識，海報展覽、表演游戲等創(chuàng )造性轉化的意識。第二，學(xué)習品質(zhì)的提升。特別是有質(zhì)量的好奇心的誕生—圍繞有質(zhì)量好奇心的小組化探索—圍繞小組化探索的多元方法提煉—基于多元方法的有競爭力的策略轉化。這四個(gè)環(huán)節環(huán)環(huán)相扣，不斷支持兒童從感受性學(xué)習向探索性學(xué)習、體驗性學(xué)習、創(chuàng )造性學(xué)習躍遷。第三，深度學(xué)習的敏感性。如兒童海報創(chuàng )作過(guò)程中，兒童在教師或同伴支持下不斷發(fā)現事物間的關(guān)系，找出內在的邏輯關(guān)聯(lián)，基于現實(shí)生活的素材，展開(kāi)豐富的藝術(shù)想象，實(shí)現從無(wú)理解、無(wú)關(guān)聯(lián)的淺層學(xué)習向聯(lián)通性、互滲性的深度學(xué)習蝶變。

“兒童教兒童”的過(guò)程邏輯

在“活教育”思想體系中，陳鶴琴不僅提出了“兒童教兒童”這一原則，還提出了兒童怎樣教兒童的方法。在兒童海報創(chuàng )作過(guò)程中，“兒童教兒童”的過(guò)程邏輯為：識別—分享—轉化。

第一，教師或兒童識別兒童海報創(chuàng )作中的高階表征。在日常生活中，教師要敏銳地捕捉兒童海報創(chuàng )作中所體現的“新的方式主動(dòng)學(xué)習”或創(chuàng )造性探索，將其從大量的兒童海報中“識別”出來(lái)，成為供大家探討或研讀的對象。同時(shí)，教師也要有意識地支持兒童“識別”同伴海報創(chuàng )作中的高階表征，找到其之所以成為“高階表征”的形式要素或內容要素?！敖處熥R別”或“兒童識別”的重點(diǎn)在于比較意義上的發(fā)現、連續觀(guān)察基礎上的“頓悟”。

第二，教師或兒童支持兒童分享研討其獨創(chuàng )的高階表征。當兒童海報創(chuàng )作中的高階表征被“識別”出來(lái)后，接下來(lái)最重要的任務(wù)便是支持兒童圍繞這一高階表征進(jìn)行多角度研討交流。如某兒童某一高階表征的描述性特征是什么，他是怎么想到用這種方式進(jìn)行表征的？在兒童小組分享或大組交流時(shí)，教師要有意識地引導兒童既關(guān)注某一高階表征的內容要素，也關(guān)注其形式要素，并分析和思考形式要素與內容要素的匹配關(guān)系。此外，教師還可以進(jìn)一步激發(fā)兒童圍繞這一高階表征探討其顏色、線(xiàn)條、圖案、造型、情緒、節奏等，支持兒童全方位學(xué)習借鑒某一高階表征，充實(shí)自己的表征素材庫。

第三，教師或兒童支持兒童模仿或創(chuàng )造性轉化這一高階表征，舉一反三。在分享研討的基礎上，兒童對某一高階表征不僅知其然，更知其所以然，實(shí)現從形式上的理解到意義上的認同。此時(shí)，教師要創(chuàng )造機會(huì )支持兒童在日常生活中“做中學(xué)、做中教”，將“兒童教兒童”進(jìn)行到底，打通從思想上理解到行動(dòng)上轉化的“最后一公里”，在兒童游戲、生活的真實(shí)情境中，在兒童海報的創(chuàng )作中運用這一高階表征。

兒童對某一高階表征的“運用”可以分出不同的層次。首先，照著(zhù)說(shuō)，即純粹模仿，別人怎么做你便怎么做。其次，接著(zhù)說(shuō)，即在別人的基礎上略做改進(jìn)或優(yōu)化，以適應自己創(chuàng )作的兒童海報的情境需要。最后，對著(zhù)說(shuō)，即超越同伴的高階表征，實(shí)現創(chuàng )造性轉化，成為新一代高階表征。

從陳鶴琴“活教育”思想中的“兒童教兒童”，到當下兒童海報創(chuàng )作過(guò)程中的“兒童教兒童”，我們發(fā)現這一原則仍然具有重要意義。其一，重建“兒童在前、教師在后”的支持性師幼關(guān)系與高質(zhì)量師幼互動(dòng)；其二，凸顯兒童作為“文化反哺者”與“闡釋性再生產(chǎn)”的角色與能量；其三，落地《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》中“支持幼兒參與一日生活中與自己有關(guān)的決策”“拓展提升幼兒日常生活和游戲中的經(jīng)驗”的評估指標，推動(dòng)兒童深度學(xué)習。

“兒童教兒童”是一個(gè)可持續探索的寶藏，沒(méi)有邊界，也沒(méi)有定論，它就在我們銳意改革的征程中，我們可以用不斷的探索詮釋它、豐富它。

（作者系南京師范大學(xué)教授）