一、“教師預設”和“幼兒生成”

首先，“教師預設”和“幼兒生成”的提出，其根本的價(jià)值在于強調教師對幼兒生成性活動(dòng)的關(guān)注。因為我們已經(jīng)習慣了教師設計與組織預設性活動(dòng)，忽視了幼兒的生成性活動(dòng)?！敖處燁A設”與“幼兒生成”的提出，還強調了兩者之間的聯(lián)系，這有別于傳統的以教師為中心的預設性活動(dòng)。

其次，“教師預設”和“幼兒生成”是課程理念，內含多層意思：教育是有目的、有計劃的活動(dòng)，必須有預設，但很多東西是難以預設的，預設好的東西也不是一成不變的，所以必須關(guān)注活動(dòng)過(guò)程中幼兒生成的、變化的東西；教師預設的東西也可能是源于幼兒生成的。

最后，教師在實(shí)踐中要把握好幾點(diǎn)：

第一，根據課程目標和內容以及幼兒的總體發(fā)展狀況，在計劃中安排預設的活動(dòng)；第二，幼兒自發(fā)性活動(dòng)（包括游戲）都是幼兒的生成性活動(dòng)，課程中必須保證這一類(lèi)活動(dòng)的存在；第三，在幼兒自發(fā)性活動(dòng)中，教師必須積極關(guān)注，適時(shí)介入，個(gè)別應答；第四，教師在幼兒自發(fā)性活動(dòng)中捕捉到有價(jià)值的內容時(shí)，可將其預設為以后的集體活動(dòng)；第五，在教師根據課程目標安排的預設性活動(dòng)中，幼兒離開(kāi)教師預設的活動(dòng)流程而表現出來(lái)的始料不及的行為也是幼兒生成的行為，教師可以據此及時(shí)調整當時(shí)的活動(dòng)，也可以將其預設為以后的活動(dòng)。

有了這樣的認識，教師自然會(huì )關(guān)注幼兒的需要和興趣，適時(shí)調整教育行為，做到《幼兒園教育指導綱要（試行）》所指出的：“善于發(fā)現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價(jià)值，把握時(shí)機，積極引導?！薄瓣P(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現和反應，敏感地察覺(jué)他們的需要，及時(shí)以適當的方式應答，形成合作探究式的師生互動(dòng)?！?/span>

二、對“教師預設”和“幼兒生成”的疑惑

有不少幼兒園教師向我咨詢(xún)，教師預設性活動(dòng)與幼兒生成性活動(dòng)的比例以多少為宜？幼兒生成的哪些內容是有價(jià)值的，兩類(lèi)活動(dòng)何時(shí)可以相互轉化？刺激不能單調，刺激不能過(guò)量，刺激必須適宜，那么適宜的標準是什么？游戲中教師什么時(shí)候介入謂之干擾，什么時(shí)候介入謂之無(wú)意義？什么時(shí)候介入謂之支持？適時(shí)介入的標準是什么？教育活動(dòng)注重過(guò)程應當大于注重結果，大于的標準是什么？游戲與非游戲的界定標準是什么，什么情況下追隨孩子的興趣，什么情況下要引導孩子？這些問(wèn)題讓任何一個(gè)脫離了具體教育情景的人來(lái)回答，都是十分困難的。

有人批評說(shuō)，改革總是在一些概念上繞圈子，改革總是在不斷地創(chuàng )造新名詞，教師們?yōu)椴粩喑霈F的新概念所困，為不斷產(chǎn)生的新名詞所累。果真如此嗎？創(chuàng )造和宣傳這些概念和名詞有意義嗎？

我想，每一種新的話(huà)語(yǔ)產(chǎn)生，必然有它產(chǎn)生的基礎；每一次話(huà)語(yǔ)的規范，必然是集體認同的結果。話(huà)語(yǔ)中并沒(méi)有艱深晦澀的概念和名詞，教師為什么會(huì )被話(huà)語(yǔ)中的概念所困，或為話(huà)語(yǔ)中的名詞所累？也許，每一種概念的闡釋?zhuān)磉_的是闡釋者自己對觀(guān)點(diǎn)的理解，每一個(gè)觀(guān)點(diǎn)的宣講，體現的是宣講者自己對理念的信仰。教師們卻試圖從這些解釋和宣講中尋找一種客觀(guān)的標準，索要一個(gè)拿來(lái)就能做的范本。然而沒(méi)有人能給出這樣一種標準，也沒(méi)有人能給出這樣一個(gè)范本。

我想說(shuō)的是，新概念也好，新名詞也罷，它們只是不同時(shí)期對不同問(wèn)題的聚焦，對所要解決的問(wèn)題的概括，體現了教育理念的觀(guān)點(diǎn)。這些觀(guān)點(diǎn)是指導行動(dòng)的原則，而不是統一行動(dòng)的標準。事實(shí)上，改革正是某種意義上的“去標準化”，其結果是喚醒每個(gè)教師的主體意識，使他們產(chǎn)生自覺(jué)的教育行動(dòng)。

對“教師預設”和“幼兒生成”，每個(gè)幼兒園根據自己的課程情況，每個(gè)教師根據自己的實(shí)際問(wèn)題都會(huì )有不同的理解。例如，上海南西幼兒園對“游戲課程”做了多年的研究，在幼兒進(jìn)行自發(fā)性游戲（幼兒生成性活動(dòng)）時(shí)教師如何適時(shí)介入和及時(shí)應答方面已是經(jīng)驗頗豐。在此基礎上他們又開(kāi)始新一輪的研究：探索幼兒生成活動(dòng)中那些值得轉化為預設性活動(dòng)的機會(huì )，使幼兒生成的活動(dòng)也成為教師預設活動(dòng)的來(lái)源之一。比如“剪刀是一種具有各種用途的工具”“光是直射的”等活動(dòng)的預設，并不是源于某種教學(xué)計劃，而是源于幼兒在游戲中的爭論：“剪刀是學(xué)習用品，還是廚房用品？”源于幼兒在生活中的疑問(wèn)：“門(mén)的這邊為什么總是沒(méi)有太陽(yáng)光？”在這里，預設活動(dòng)雖然源于個(gè)別幼兒的問(wèn)題，但教師考慮到了問(wèn)題的普遍意義，即大部分幼兒的需要和可接受性以及與課程目標和內容的相關(guān)性，還有教師本人的可操作性。也許，在另一個(gè)班級的另一位教師那里，這并不是合適的轉化機會(huì )。

當前，幼兒園課程改革正在經(jīng)歷從“重課輕游戲”到“以游戲為基本活動(dòng)”，從“重教輕學(xué)”到“通過(guò)多種互動(dòng)方式來(lái)支持學(xué)習”的轉變。這一轉變的過(guò)程正是廣大幼兒園教師理解和把握體現現代教育理念的一系列教育行動(dòng)原則的過(guò)程，從任何一個(gè)角度切入，我們都能感受到這一點(diǎn)。我們就以“幼兒園以游戲為基本活動(dòng)”為例，來(lái)分析概念和名詞是如何產(chǎn)生的，它的實(shí)際意義在哪里。

要理解“幼兒園以游戲為基本活動(dòng)”，就必須把握游戲的本體意義，理解幼兒自主選擇、自由創(chuàng )造的活動(dòng)價(jià)值。然而理論上行得通，不一定能實(shí)施。在幼兒園教育實(shí)踐中，我們是否一味追隨幼兒自發(fā)產(chǎn)生的興趣與需要？我們想讓幼兒得到的東西是否重要？?jì)烧咧g是怎樣的關(guān)系？這些問(wèn)題也許部分教師能夠理解，但大部分教師對“游戲究竟應當被看成目的還是手段”疑惑不解?！盎净顒?dòng)”是指全部還是大部分？是否還有一部分不是游戲？既然我們不能無(wú)視幼兒的興趣與需要，也不能否定想讓幼兒得到的東西，那么讓游戲成為幼兒園的“基本活動(dòng)”究竟應當怎樣理解？其實(shí)，“幼兒園以游戲為基本活動(dòng)”只是一條行動(dòng)原則，我們誰(shuí)都無(wú)法把它量化出一個(gè)標準來(lái)。為了使“我們想讓幼兒得到的東西”與“幼兒自己的需要和興趣”盡可能一致，我們必須考慮如何讓幼兒獲得我們想讓他們得到的東西。

于是，有人提出“要注重活動(dòng)過(guò)程，不要過(guò)于追求結果”。這一提法使教師不得不考慮教育的目的性與發(fā)展的可能性之間的平衡。注重過(guò)程，就是要注重幼兒是否需要我們想讓他們得到的東西，能否得到，如何得到，以及他們自己的需要與我們要給他們的東西之間的距離。對此，部分教師有自己的理解，但是，大部分教師在落實(shí)到具體的活動(dòng)時(shí)，對目標這樣一個(gè)預期的結果應擺在怎樣的位置上仍然不理解。在實(shí)踐中，教師往往抓住了目標，卻難以顧及幼兒的需要；注重了過(guò)程，卻又往往脫離了目標。教師想要知道怎么做才算是既注重了過(guò)程，又沒(méi)有放棄目標，還能保證結果（因為有評價(jià)）；教師們想要一個(gè)能擺正“目標——過(guò)程——結果”三者之間關(guān)系的操作標準。由于沒(méi)有一個(gè)標準化的操作提示，有人便懷疑注重過(guò)程的觀(guān)點(diǎn)，呼吁重視結果的意義，認為沒(méi)有結果的過(guò)程是不存在的。

在這種情況下，活動(dòng)組織形式的“高結構化”和“低結構化”的提法給了教師很好的啟示。教育行為總是有目標的，我們想讓幼兒得到的東西就是我們的目標，但在低結構化的教育活動(dòng)中目標是隱蔽的，是客體化到環(huán)境創(chuàng )設和材料投放中的，活動(dòng)過(guò)程中幼兒有更多自主選擇的機會(huì )，教師的指導是間接和隱性的，活動(dòng)的結果是自然而非強制的，即允許實(shí)際的結果與目標所預期的結果之間有距離，教師就是在目標和距離中反思教育行為的。于是，部分教師在活動(dòng)中給幼兒最大的自由表達和自主表現的機會(huì )，他們不僅關(guān)注與目標相應的幼兒行為，更關(guān)注目標以外的幼兒表現。但是，由于活動(dòng)的結構化程度的差異，部分教師仍存在疑惑：差異是如何表現的？活動(dòng)組織形式什么時(shí)候偏向于較高結構，什么時(shí)候偏向于較低結構或更低結構？顯然，這又是不可能在具體的教育情景中標準化的，仍然需要教師根據幼兒的年齡、教學(xué)內容的性質(zhì)以及個(gè)體的發(fā)展狀態(tài)來(lái)把握。

“教師預設”和“幼兒生成”的提出使教師進(jìn)一步理解，教師預設的活動(dòng)并不等于高結構活動(dòng)，由于低結構活動(dòng)中幼兒有更多自主選擇、自由表現的機會(huì )，教師會(huì )更關(guān)注幼兒生成的行為，幼兒生成的行為也可以轉化為教師預設的活動(dòng)，因此如何回應幼兒生成的行為成為重要的教育策略。當然教師回應的策略也不可能標準化，要因時(shí)、因地、因人而異，讓策略產(chǎn)生于所處的關(guān)系和背景當中。

綜上所述，不同時(shí)期產(chǎn)生的概念和名詞都在循環(huán)地解釋同一個(gè)問(wèn)題——幼兒園要以游戲為基本活動(dòng)。游戲是注重過(guò)程體驗的活動(dòng)，重過(guò)程的活動(dòng)組織形式應當是低結構的，低結構的活動(dòng)中充滿(mǎn)幼兒自發(fā)性行為，教師對幼兒自發(fā)性行為的回應可以成為預設的活動(dòng)，而教師以低結構的形式組織預設的活動(dòng)時(shí)，同樣使幼兒得到了游戲般的體驗。

越來(lái)越多的教師通過(guò)對這些概念和名詞進(jìn)行不斷地探索，逐漸理解了其中的奧秘，積極主動(dòng)地研究掌握了最適合的教育方法，這一過(guò)程反映的是改革的核心，即“以幼兒發(fā)展為本”的理念。同時(shí)我們看到，課程變革的不僅僅是教育的內容和形式，更重要的是人。當教師擺脫了對固有的行動(dòng)標準、規范的依賴(lài)，學(xué)會(huì )對自己的教育行為負責，開(kāi)始為自己的教育行為辯說(shuō)時(shí)，教師也就不再困惑、不再疲累了。