安吉游戲是基于浙江省安吉縣的教育生態(tài)改革探索出的一種以游戲教育為主要形式的全新教育實(shí)踐。近年來(lái)，各地掀起了 “安吉游戲”的熱潮，其價(jià)值得到了越來(lái)越多教育工作者的認可?！坝螒蛘n程化” 概念的提出，反映的就是游戲觀(guān)的變革。游戲的課程本質(zhì)使游戲課程化具備了可行性條件。游戲的自由是相對的，其根本意義在于促進(jìn)幼兒的發(fā)展。游戲在課程中表現出不同的結構化層次，教師適宜的干預和指導，能夠引發(fā)幼兒游戲向富有成效的高水平游戲發(fā)展。

一、游戲的課程本質(zhì)

縱觀(guān)百余年來(lái)幼兒園課程的發(fā)展可以發(fā)現，游戲與教學(xué)之間一直處于一種此消彼長(cháng)的關(guān)系。20 世紀 90 年代以后，隨著(zhù)《幼兒園工作規程》（1996 年）、《幼兒園教育指導綱要（試行）》（2001年）、《3- 6 歲兒童學(xué)習與發(fā)展指南》（2012 年）等文件的頒布，“游戲”逐漸被視作幼兒園的“基本活動(dòng)”，而不再只是一種“教育手段” 或者“形式”，這體現的是對游戲本身價(jià)值的認同，也是學(xué)前教育區別于中小學(xué)教育的一個(gè)顯著(zhù)標志。然而，在現實(shí)的教育實(shí)踐中，游戲依然面臨諸多“游戲困境”。一方面，幼兒園面臨家長(cháng)的壓力，不得不向家長(cháng)提供幼兒學(xué)習的“成績(jì)”和“結果”，于是在“過(guò)分依賴(lài)教材、注重集體教學(xué)、強調規范統一” 的趨勢下，游戲變成了一種輔助課程開(kāi)展的工具；另一方面，在浪漫主義情懷下，游戲被看作是一種完全自由、自發(fā)的活動(dòng)，教師對游戲不施加任何干預和指導，從而造成了游戲是游戲、教學(xué)是教學(xué)的“兩層皮”現象。

所謂游戲課程化，就是“從幼兒的游戲出發(fā)，及時(shí)把握幼兒學(xué)習的生長(cháng)點(diǎn)，通過(guò)引導和建構新的游戲，促進(jìn)幼兒學(xué)習與發(fā)展的過(guò)程” 。分析游戲的課程本質(zhì)，就是從課程要素的角度討論游戲，這是游戲課程化的基本條件。

（一）游戲作為課程目標

課程目標是教育的特定價(jià)值觀(guān)在課程中的體現。就幼兒園課程目標來(lái)說(shuō)，對幼兒發(fā)展、社會(huì )需求和知識不同程度的關(guān)注，會(huì )出現不同價(jià)值取向的課程目標。游戲作為幼兒園的 “基本活動(dòng)” ，可以幫助幼兒形成獨立的態(tài)度、自我創(chuàng )造的精神、審美的能力與趣味，也有益于幼兒認知、情感、社會(huì )性、身體、個(gè)性等各方面的發(fā)展。游戲本身是“無(wú)目的”的，這是因為游戲不受外部獎懲的干擾，而是源于一種內部動(dòng)機。因此，不少教育者認為，游戲不應該有目標，游戲目標會(huì )局限幼兒的游戲活動(dòng)，使游戲喪失了原本的“愉悅性、自由性”特點(diǎn)。

這無(wú)疑將游戲與教學(xué)區分開(kāi)來(lái)?？梢哉f(shuō)，“游戲不應該有目標”是一種偏狹的游戲觀(guān)。美國學(xué)者蓋伊·格朗蘭德（Gaye Gronlund）和馬琳·詹姆斯（Marlyn James）曾做了一個(gè)題為《新發(fā)展適宜性實(shí)踐中的意圖和游戲》的報告，提出了“教師怎么做才能引發(fā)幼兒的高水平游戲” 的問(wèn)題，其中一個(gè)策略便是“為游戲制定目標” 。教師不能將目標看作游戲的最終目的或結果，或以此評價(jià)幼兒的游戲，而應在游戲中對幼兒的發(fā)展持一種觀(guān)察、研究的態(tài)度，從而引導幼兒不斷地發(fā)展。

游戲作為課程目標有兩層含義：一是游戲本身即課程目標，教師在組織游戲活動(dòng)時(shí)，應做到“心中有目標”，將高水平游戲視作幼兒發(fā)展的方向；二是基于對游戲的觀(guān)察生發(fā)出課程目標，這樣的目標是基于過(guò)程模式的一種生成性目標或表現性目標，目標以過(guò)程為中心，以幼兒在游戲場(chǎng)上的具體表現為基礎，指出游戲應朝著(zhù)什么方向發(fā)展。

（二）游戲作為課程內容

對于課程內容的理解大致有三種取向：一是課程內容即教材；二是課程內容即學(xué)習活動(dòng)；三是課程內容即學(xué)習經(jīng)驗。游戲作為課程內容，就是將課程內容的關(guān)注點(diǎn)從“教材” 轉移到幼兒的學(xué)習活動(dòng)和經(jīng)驗的不斷建構上。以游戲作為課程內容，就是以“人”為本位，將游戲視作課程內容的“生成源”。游戲是幼兒主動(dòng)與周?chē)h(huán)境相互作用的基本活動(dòng)形式，幼兒在游戲中探索、發(fā)現、計劃、思考，積極主動(dòng)地建構自己的經(jīng)驗、意義和實(shí)在。游戲的獨特價(jià)值在于其具有經(jīng)驗建構和發(fā)展的 “自組織”機能，這種“自組織”機能使其成為幼兒園課程內容生成和發(fā)展的源泉。將游戲作為課程內容，要以幼兒為中心，根據幼兒的興趣、需要和能力選擇內容，其組織過(guò)程應遵循幼兒、教師和教育情境交互作用的創(chuàng )生取向，幼兒會(huì )在逐步深入地探索和發(fā)現中產(chǎn)生新的問(wèn)題，于是游戲內容就在不斷發(fā)現新問(wèn)題的過(guò)程中立體起來(lái)。游戲不應是相互脫離、孤立的存在，在上一個(gè)游戲中往往能找到下一個(gè)游戲內容的生發(fā)點(diǎn)。

（三）游戲作為學(xué)習方式

要實(shí)現“幼兒本位”，就必須關(guān)注幼兒的游戲。游戲是幼兒積極主動(dòng)、真實(shí)自然的學(xué)習活動(dòng)，游戲活動(dòng)包含著(zhù)選擇、材料、興趣、疑問(wèn)、假設、探索、發(fā)現、想象、交流等天然因素，這些因素集中體現和代表著(zhù)幼兒身心發(fā)展的需要。只有當主體的需要得到滿(mǎn)足時(shí)，才能夠發(fā)展和培養幼兒的主體性。因此，游戲是“最能表現與肯定幼兒的主動(dòng)性、獨立性與創(chuàng )造性的主體性活動(dòng)”。

在游戲中，幼兒的學(xué)習方式以發(fā)現學(xué)習為主，同時(shí)獲得了主動(dòng)學(xué)習的經(jīng)驗，表現出主動(dòng)性、獨立性、創(chuàng )造性等特點(diǎn)。游戲作為學(xué)習方式，一方面，使幼兒在直接行動(dòng)中對事物產(chǎn)生具象的、真實(shí)的、直觀(guān)的體驗和感受；另一方面，幼兒在運用各種感官探索事物的中會(huì )發(fā)現一些有趣的現象， 這些現象自然地推動(dòng)幼兒去思考，從而形成問(wèn)題，在問(wèn)題的推動(dòng)下又進(jìn)一步地探索與發(fā)現。過(guò)程利用游戲可以為幼兒的主動(dòng)學(xué)習創(chuàng )造有利的、發(fā)展適宜性的環(huán)境和條件，幼兒在游戲活動(dòng)中產(chǎn)生和發(fā)現的問(wèn)題構成了幼兒學(xué)習的“原動(dòng)力”，推動(dòng)幼兒不斷地探索和嘗試，激發(fā)幼兒的思考和想象。

（四）游戲作為課程資源

游戲課程化在某種意義上是將游戲視作形成課程的來(lái)源和實(shí)現課程的條件，即將游戲看作是一種課程資源。雖然教材是重要的知識來(lái)源，但并非唯一的知識載體，因為知識最終是來(lái)源于實(shí)踐的，因此，課程資源具有更廣闊的內涵。把游戲作為課程資源，里面既包含了幼兒的游戲體驗、操作、興趣和個(gè)別化差異等主觀(guān)因素，也包含了游戲場(chǎng)所、材料、工具、設施等客觀(guān)因素。游戲把幼兒置身于一個(gè)開(kāi)放的環(huán)境中體驗樂(lè )趣、體驗“生活”、體驗自主、體驗過(guò)程、體驗創(chuàng )新、體驗成功，立足幼兒的發(fā)展，教師可以通過(guò)對游戲的觀(guān)察收集有關(guān)幼兒行為的描述性資料或信息，了解每名幼兒在運動(dòng)、客體、符號和社會(huì )性游戲等方面的發(fā)展情況，從而形成豐富的課程資源。

二、游戲的邊界：特征向度與意義向度

在古典游戲理論中，從“剩余精力說(shuō)”“松弛說(shuō)”到 “前練習說(shuō)”“復演說(shuō)”，或將游戲看作是“精力”的調節器，或把游戲解釋成一種人的本能?，F代游戲理論對游戲的理解可謂流派紛呈，從以弗洛伊德、埃里克森為代表的精神分析學(xué)派游戲理論，到皮亞杰的認知發(fā)展游戲理論，再到維果斯基、艾里康寧為代表的社會(huì )文化歷史學(xué)派的游戲學(xué)說(shuō)，以及后皮亞杰理論，我們不難看出，由于研究者觀(guān)察問(wèn)題的角度不同和游戲現象本身的復雜性，導致對游戲進(jìn)行定義和清晰的表述是十分困難的。如今，隨著(zhù)教學(xué)改革的逐步深入，游戲不再只是一種自發(fā)、自在、自足的自然活動(dòng)，它還具有極為重要的教育價(jià)值。當前，業(yè)界普遍認為，判斷幼兒是否在游戲，關(guān)鍵因素是幼兒是否獲得了自主感、愉悅感等游戲性體驗。

（一）  游戲的特征向度：相對自由的游戲

早期的游戲理論家認為，游戲就和藝術(shù)活動(dòng)一樣，超越了功利活動(dòng)的范疇，象征著(zhù)真正的自由，游戲的世界是一個(gè)純粹的閑暇世界。許多游戲研究者在解釋游戲是什么的時(shí)候，將“自由性”作為評判游戲特征的一個(gè)重要要素，如克拉斯諾（Krasnor）和佩普勒（Pepler）認 為游戲具有靈活性、積極情感、虛構性和內部動(dòng)機四個(gè)顯著(zhù)的特征，其中“靈活性”就是指幼兒在游戲活動(dòng)中的一種自由自在的狀態(tài)。但如果過(guò)分強調“自由”，就會(huì )將“游戲”與“教學(xué)”二元對立起來(lái)，表現為對幼兒游戲采取放任自由的態(tài)度，既不施加任何干預，也不要求游戲產(chǎn)生任何實(shí)際的結果。事實(shí)上，游戲之于教育者，已不再僅僅是幼兒的“自然活動(dòng)”，而是富有“教育性”的活動(dòng)。站在教育學(xué)立場(chǎng)，在幼兒園大環(huán)境下是不存在絕對自由的游戲的。因此，教師需要花大量的時(shí)間制定游戲計劃，認真布置游戲區，精心挑選游戲材料，適時(shí)添置新材料，以維持幼兒的游戲興趣，通過(guò)與幼兒互動(dòng)，鼓勵幼兒的言語(yǔ)交際，提高幼兒發(fā)現問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

“無(wú)拘無(wú)束”是游戲活動(dòng)最令人動(dòng)容的特性，但在幼兒園里，游戲做不到真正意義上的“自由” ，只能在有限的環(huán)境下盡可能地“自由”。以玩泥巴游戲為例，幼兒要玩泥巴，首先需要土質(zhì)柔軟的黏土，在尋找泥源的過(guò)程中，幼兒可以獲得辨別土質(zhì)的知識與技能，把泥巴挖回來(lái)以后，幼兒需要思考：用它來(lái)做什么？怎樣做？捏好以后又怎樣讓泥巴變“干” ？這一過(guò)程需要教師的引導和適時(shí)的介入，只有這樣，幼兒才能在玩泥巴的過(guò)程中發(fā)現問(wèn)題、解決問(wèn)題，真正體會(huì )到泥巴的奧秘和玩泥的樂(lè )趣。

游戲的“相對自由性”說(shuō)明，幼兒游戲一方面要使幼兒得到滿(mǎn)足和愉悅，另一方面要服務(wù)于教育目的，這也是幼兒園游戲與游樂(lè )場(chǎng)游戲的本質(zhì)區別。幼兒園游戲可以分為自主游戲和工具性游戲，雖然其內容和形式不盡相同，但具有七個(gè)共同的游戲基本因子：正向情緒、身體動(dòng)作、心理表征、虛擬強化、有效調節、適應行為和游戲精神。從某種意義上講， “相對自由的游戲”在更大程度上調動(dòng)了幼兒和教師的主觀(guān)能動(dòng)性。幼兒作為游戲的主體，能夠自發(fā)、自在、自足地進(jìn)行游戲；教師作為游戲的引導者和支持者，能夠把工具性游戲和自主游戲結合起來(lái)，為幼兒的游戲活動(dòng)創(chuàng )設安全的游戲環(huán)境，提供適宜的游戲材料，在尊重、維護和發(fā)揚幼兒游戲權利的基礎上，引導幼兒游戲向更高水平發(fā)展。

（二）  游戲的意義向度：促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的過(guò)程

游戲和發(fā)展，孰先孰后呢？一種觀(guān)點(diǎn)以皮亞杰為代表，認為游戲從屬于發(fā)展，幼兒的發(fā)展水平?jīng)Q定了游戲的水平，因此，游戲起到的是鞏固和練習的作用，并不具備積極的、建設性的意義；另一種觀(guān)點(diǎn)以維果斯基為代表，認為游戲領(lǐng)先于發(fā)展，幼兒的游戲活動(dòng)孕育著(zhù)新的發(fā)展可能性，游戲水平往往高于實(shí)際發(fā)展水平。將兩種觀(guān)點(diǎn)結合起來(lái)理解，一方面，游戲并不是與生俱來(lái)的本領(lǐng)，而是要發(fā)展到一定的水平才出現的；另一方面，游戲并不是發(fā)展的附屬品，游戲中也蘊藏著(zhù)為新的發(fā)展做準備的經(jīng)驗和基礎。因此，游戲與發(fā)展是相互作用、相互促進(jìn)的關(guān)系。

研究表明，游戲對幼兒的發(fā)展作用比科學(xué)知識更加顯著(zhù)。美國銀行街學(xué)校（Bank Street）非常重視游戲的發(fā)展意義，提出了“發(fā)展性的相互作用”概念，認為游戲教學(xué)的目的應當是促進(jìn)幼兒的整體發(fā)展，而認知能力（如信息獲得、推理、符號使用等）的發(fā)展不能脫離幼兒與環(huán)境相互交往的過(guò)程，并把游戲作為教育的基本途徑，引導幼兒在游戲中探索世界，學(xué)會(huì )發(fā)現問(wèn)題、解決問(wèn)題、與人交往與合作、調節情緒。

游戲對于促進(jìn)幼兒的整體發(fā)展有著(zhù)重要的作用。在幼兒身體發(fā)展方面，游戲作為“活動(dòng)與鍛煉”的因素，直接影響幼兒的生長(cháng)發(fā)育、身體健康和運動(dòng)能力的發(fā)展；在幼兒認知發(fā)展方面，游戲對幼兒概念的獲得、解決問(wèn)題能力的提升等具有“建構”與“生成”的作用；在幼兒社會(huì )性發(fā)展方面，幼兒在游戲中能獲得諸如輪流、等待、分享、合作等社會(huì )交往技能，增強歸屬感，認識和理解他人的愿望、情感和觀(guān)點(diǎn)，協(xié)調自己與他人的關(guān)系；在幼兒情感發(fā)展方面，游戲可以幫助幼兒釋放緊張與焦慮，具有顯著(zhù)的情緒治療功能；在幼兒個(gè)性發(fā)展方面，游戲能幫助幼兒形成移情、合作、堅持、延遲滿(mǎn)足、勇于鉆研、敢于冒險等良好的個(gè)性品質(zhì)。游戲作為促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的活動(dòng)，本質(zhì)上具有過(guò)程屬性。游戲的過(guò)程不是橫亙在目標與結果之間的形式中介，而是游戲發(fā)展性?xún)r(jià)值實(shí)現的必由之路?？梢?jiàn)，游戲過(guò)程不是一種“形式”，而是游戲活動(dòng)本身。作為游戲中的幼兒而言，他們更感興趣的是游戲行為本身，而非游戲帶來(lái)的結果。因此，在游戲中，興趣比較直接，活動(dòng)本身就是它自己的目的，游戲的根本意義在于促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展。

三、游戲的層次：游戲的豐富性與差異性

在理論上，我們應將游戲與成人主導的活動(dòng)（如工作等）加以區分，但在實(shí)踐中，游戲往往是以不同的“結構化”程度存在于“純游戲”和“非游戲”之間，這就構成了游戲在課程中不同的結構化層次。不同結構化層次的游戲會(huì )呈現出不同的游戲水平，而教師要做的就是適當地觀(guān)察、干預和指導幼兒游戲的開(kāi)展，促進(jìn)幼兒游戲向富有成效的高水平游戲發(fā)展。

（一）  游戲在課程中的結構化層次

如果人為割裂幼兒的“生活世界”和“教學(xué)世界”，就會(huì )無(wú)形中走向教師主導的“非游戲”活動(dòng)或幼兒自發(fā)的“純游戲”活動(dòng)兩個(gè)極端。這不僅會(huì )導致幼兒學(xué)習的主體地位缺失，還可能會(huì )造成幼兒的人格分裂：“在一個(gè)世界里，兒童像一個(gè)脫離現實(shí)的傀儡一樣，從事學(xué)習；而在另一個(gè)世界里，他通過(guò)某種違背教育的活動(dòng)來(lái)獲得自我滿(mǎn)足?！?因此，游戲在課程中往往處于“非游戲”和“純游戲”的兩端之間，構成不同“結構化”程度的游戲 ，不同結構化層次的游戲水平模型如圖 1 所示。

成人主導的活動(dòng)由教師發(fā)起，具有較少的想象力、游戲性等元素；在幼兒自發(fā)的活動(dòng)中，幼兒有自由選擇和控制的權利，但缺少成人的指導和干預以及沒(méi)有外在結果的要求；而“中間結構”的游戲是最為豐富的，其結構化程度取決于創(chuàng )設游戲環(huán)境、制定游戲計劃、成人扮演的角色、是否觀(guān)察游戲以及評估、反饋等因素。游戲課程化即強調“中間結構”的游戲，認為游戲和課程如同DNA雙鏈，相互纏繞、相互交融、相互補充。

（二）  不同結構化層次下的游戲水平

《發(fā)展適宜性游戲：引導幼兒向更高水平發(fā)展》一書(shū)羅列了三種常見(jiàn)的游戲水平：混亂失控的游戲、簡(jiǎn)單重復的游戲和富有成效的高水平游戲?；靵y失控的游戲往往表現出幼兒聲音很大、肢體接觸較多、不受控制的歡鬧或頻繁地發(fā)生爭執；簡(jiǎn)單重復的游戲雖然不存在安全和噪音問(wèn)題，但幼兒往往重復簡(jiǎn)單的行為，游戲參與度不高；富有成效的高水平游戲則表現為幼兒的參與度高、專(zhuān)注、持久，能夠通過(guò)協(xié)商等方式解決爭議，具有合作性和創(chuàng )新性。

那么，游戲的不同結構化層次和游戲水平之間是否存在某種關(guān)聯(lián)呢？（如圖 1 所示）當教師對幼兒游戲不加任何干預時(shí)，幼兒往往會(huì )不受控制地大笑、大叫，發(fā)生較多的爭議，這是混亂失控的游戲的表現；當教師制定了一定的游戲計劃，但未能適宜地觀(guān)察、干預和指導幼兒游戲，或及時(shí)對幼兒游戲行為進(jìn)行評估和反饋時(shí)，幼兒往往表現出簡(jiǎn)單重復的游戲行為；當教師為幼兒創(chuàng )設了科學(xué)的游戲環(huán)境，制定了適宜的游戲計劃，提供了充足的游戲時(shí)間，積極地觀(guān)察和指導幼兒游戲的進(jìn)行，并及時(shí)對幼兒游戲進(jìn)行評估和反饋時(shí)，往往會(huì )促進(jìn)幼兒游戲向富有成效的高水平游戲發(fā)展。但是，完全在成人發(fā)起和主導狀態(tài)下進(jìn)行的游戲則會(huì )導致幼兒被動(dòng)適應的游戲狀態(tài)（如教師主導的教學(xué)游戲）。

適宜的結構化游戲對引導幼兒向更高的游戲水平發(fā)展至關(guān)重要。瑞吉歐著(zhù)名的方案教學(xué)《影子》即以“游戲”為起點(diǎn)，在“游戲”中展開(kāi)，最后在“游戲”中結束，完美地詮釋了游戲課程化的理念?；顒?dòng)起初圍繞“影子”激烈地討論：影子是什么樣的？人和影子是什么關(guān)系？影子是怎樣產(chǎn)生的？生發(fā)了第一個(gè)游戲活動(dòng)《畫(huà)影子》，幼兒原先畫(huà)出來(lái)的影子是與人輪廓完全相同的放大或縮小的黑色模塊；影子真的是這樣的嗎？于是幼兒帶著(zhù)在討論和繪畫(huà)中產(chǎn)生的問(wèn)題，生發(fā)了第二個(gè)游戲活動(dòng) 《親身體驗影子》，他們用眼睛、耳朵和手親身體驗影子時(shí)，發(fā)現影子是躺在地上的，總是和腳連在一起。通過(guò)親身體驗，幼兒對影子有了自己的想法，懂得了影子的原理，于是生發(fā)了第三個(gè)游戲活動(dòng)《制造影子》，他們開(kāi)始用鏤空卡紙和樹(shù)葉等材料自己制造影子。那現在幼兒對影子的理解會(huì )不會(huì )和先前不一樣了呢？最后生發(fā)了第四個(gè)游戲活動(dòng)《再次畫(huà)影子》，通過(guò)幼兒的作品能夠看出，幼兒對影子的理解比第一次畫(huà)影子時(shí)更加貼近實(shí)際生活了。

總之，游戲課程化的游戲觀(guān)，一是強調游戲的課程本質(zhì)，重視游戲在幼兒園一日生活中的地位以及游戲之于幼兒的重要意義；二是厘清游戲的“自然性”與“教育性”兩者之間的關(guān)系，其目標和方向均是源于幼兒內部動(dòng)機的發(fā)展性?xún)r(jià)值追求，如安吉游戲那樣“放手讓幼兒游戲，細致觀(guān)察幼兒游戲，在深入解讀幼兒游戲行為、了解幼兒已有經(jīng)驗、發(fā)現幼兒興趣傾向的基礎上，實(shí)施對幼兒的有效支持，最大限度地促進(jìn)幼兒的學(xué)習與發(fā)展” ；三是不同結構化層次的游戲既具有豐富性，也具有差異性，教師適宜的游戲支持與指導是引發(fā)高水平游戲的關(guān)鍵。在教育實(shí)踐中，要真正將游戲作為幼兒園的“基本活動(dòng)”，讓游戲逐步整合化、系統化，建立一條以促進(jìn)幼兒發(fā)展為根本意義的螺旋上升的游戲鏈，使游戲不再是某個(gè)暫時(shí)性或局部性的活動(dòng)，而是呈“連片化”趨勢生長(cháng)。

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