隨著學前教育的快速發(fā)展和持續(xù)變革，指向幼兒園教師的學習培訓越來越多?！队變簣@教師專業(yè)標準（試行）》明確將終身學習作為幼兒園教師應秉持的基本理念之一，要求他們“具有終身學習與持續(xù)發(fā)展的意識和能力，做終身學習的典范”。相關研究表明，幼兒園教師普遍具有良好的學習動機與態(tài)度。面對明確的崗位要求與豐富的教育資源，教師的實際學習情況如何？是否取得了預期的學習效果？作為撬動和激發(fā)教師成長的關鍵人物——園長，又該如何有效發(fā)揮自己的作用呢？

從需求切入，讓學習成為教師自己的事

案例一：

王老師是一名剛畢業(yè)的新教師，在一所新建的公辦園工作。由于是新建園，園長非常重視教師培訓?？紤]到教師要帶班，學習培訓大多安排在午間、傍晚下班后甚至周末。剛開始，王老師很高興自己到了一個注重學習的幼兒園?？蛇^了一段時間，她和同事們就被密集的學習搞得疲憊不堪。安排的學習內容多、主題雜，培訓后沒有時間消化運用。很多內容并不是自己想學的，學了也用不上。

據(jù)筆者了解，很多幼兒園都會將學習研訓安排在休息時間。時下，各類線上線下學習資源不計其數(shù)，有的園并沒有結合自身發(fā)展和教師需求，只是跟風組織培訓，學后也沒有持續(xù)跟進教師實踐應用?？此茖W習培訓很多，卻在無形中為教師的工作量加了碼，不但無法取得預期效果，甚至適得其反。

這種情況，并不是幼兒園組織學習的初衷。于是，園長重新審視培訓工作，根據(jù)教師反饋的問題，通過談話、問卷等形式了解了教師的現(xiàn)狀和需求：像王老師這樣“新手上路”的教師，急需提升一日活動組織能力和家園互動技巧；有一定工作經(jīng)驗的成熟型教師，想要提升游戲研究和觀察解讀幼兒的能力；擔任班主任和教研組長的骨干型教師，想要突破發(fā)展瓶頸，逐步成長為研究型教師。

園長讓每位教師制訂學習計劃，從中聚焦共性需求作為統(tǒng)一學習模塊，將個性需求作為自選學習模塊。統(tǒng)一模塊的學習，錯時分批安排不帶班的教師參加，這樣既保證了班級正常工作，也不占用休息時間。自選學習采用線上線下相結合的方式，幼兒園根據(jù)教師需求定期購置學習內容，建立“資源自選超市”，教師自主安排線上學習，不限時間地點。每年設立培訓基金，教師可以自選外出培訓內容。此外，還有師徒結對、組建成長共同體等形式，多樣化、分層次的學習滿足了不同教師的需求。

作出調整后，看似統(tǒng)一安排的學習數(shù)量和時間減少了，但教師主動學習的積極性被調動了起來。王老師和同事們將工作與學習緊密結合在一起，學習效率大大提高。閑暇時間，有的教師學習了心理學，有的教師參加了讀書會，還有的教師加入了合唱團……教師的自主意識、自由精神得以釋放，內在的驅動力被激發(fā)。在教師看來，學習真正變成了自己的事。

摒棄無用形式，讓教師忙到點子上

案例二：

被幼兒園安排外出學習，張老師很開心。但園長告訴她，幼兒園迎接各類檢查都要留痕，所以在學習時要拍照留資料，學習后要做美篇宣傳等。這些額外的“作業(yè)任務”，讓張老師在專心聽課、認真思考的同時不免分心，但幼兒園的要求也不得不完成。

筆者在很多幼兒園督導時發(fā)現(xiàn)，用上述方式呈現(xiàn)工作過程性資料的不在少數(shù)。近期頒布的《幼兒園保育教育質量評估指南》強調，教育評價不是冰冷的材料與數(shù)字呈現(xiàn)，也不是簡單的量化指標或資料呈現(xiàn)。如果園長認為，僅用照片、宣傳稿件、學習資料等浮于表面的資料，就能呈現(xiàn)學習效果，那就曲解了評估的意義，也讓學習變得功利化了。

通過交流，園長意識到，學習伴隨的“作業(yè)任務”不但沒有實際意義，反而讓教師負重學習，不僅消耗了時間和精力，也讓教師的學習熱情降溫。

于是，幼兒園改變形式，開設“草根講堂”，每次學習后讓教師講自己的學習要點和思考感悟，以及在工作中如何運用。這種從外部輸入再由內而外輸出的形式，讓教師從“意會”走向“言傳”。正如維果茨基所說，任何表達，都是對個體內部理解的翻譯?！把詡鳌焙?，學習者和其他教師還會繼續(xù)交流探討如何實踐，這就是“應用”和“反思”。

在這個過程中，教師聚焦學習本身，從收獲知識技能轉向提升思辨和實踐能力，學習的震波以學習者為中心波及同伴，產(chǎn)生了學習共同體的效應，實現(xiàn)了從學習質量到工作質量的提升。

學習方式轉變后，教師依然很忙，忙于學習、忙于思考、忙于交流、忙于實踐，但忙在了“點”上。園長看似做了減法，但是點到了教師的“成長穴”。

日常感情交流，滋養(yǎng)教師心靈

案例三：

李老師不是學前教育專業(yè)出身，因為喜歡幼師工作就考取了教師資格證。平時她總說自己這也不行那也不會，集體交流時也很少發(fā)言，但學習認真主動，感悟寫得也很深刻。園長在巡視中發(fā)現(xiàn)，周末李老師把位于二樓的活動室玻璃擦得干干凈凈，還經(jīng)常早到晚走加班，卻從不張揚。談及這些，李老師說：“這沒什么，我能力不如其他老師，班級的事就多干點兒。”

園長看出李老師的不自信，也折射出自己管理的缺失。每位教師都有自己的情感需求，學習固然重要，但如果平常與教師情感交流貧乏，感情基礎薄弱，忽略文化熏陶，那么教師的心靈就缺少能量的滋潤，難以保持熱情。

園長及時調整角色，讓自己成為“行走的故事機”“忠實的點贊臺”和“滿格的充電器”。在一次培訓會上，園長向大家分享了李老師朋友圈發(fā)布的“午睡后給孩子梳的花式麻花辮”圖片，每個女孩的發(fā)型都不一樣，孩子個個開心得不得了，家長也一片點贊聲。

午后梳頭看似是平常的工作，但李老師用愛心和責任心，讓小事變得不平凡。園長又讀了李老師的學習感悟，讓大家看到了李老師不曾展現(xiàn)的另一面。園長的關注和肯定，是對李老師真正的尊重和關心，讓她產(chǎn)生了在群體中的成就感和自信心。以后的工作中，每當發(fā)現(xiàn)教師的閃光點，園長就及時在工作群或會上分享，讓每位教師的正能量故事都有機會在集體面前“曝光”，這些來自工作本身的激勵，對教師成長是最有效的催化劑。

當園長為教師“減負”，管理過程中處處體現(xiàn)溫度與情感，教師的心理需求和潛在動力就得到了及時滿足和激發(fā)。當園長用良好的狀態(tài)影響教師，教師也會傳遞給孩子，美好的情感和力量流淌在園長、教師、孩子和家長之間，幼兒園就有了獨特的文化氛圍，一個富有生命力的學習共同體就會形成。

（作者單位系山東省威海市教育科學研究院）

《中國教育報》2022年08月07日第2版

作者：叢小燕