“幼稚期（自出生至7歲）是人生最重要的一個(gè)時(shí)期，什么習慣、言語(yǔ)、技能、思想、態(tài)度、情緒，都要在此時(shí)期打一個(gè)基礎。若基礎打得不穩固，那健全的人格就不容易形成了?！标慂Q琴在這里提出了兒童早期對個(gè)體整體性人格的影響，實(shí)際上已經(jīng)提到了兒童作為整體生命的問(wèn)題。關(guān)鍵的問(wèn)題在于，什么是兒童發(fā)展的“基礎”？這個(gè)“基礎”究竟從何時(shí)開(kāi)始？?jì)和l(fā)展是一個(gè)整體，特別是早期兒童發(fā)展，猶如一個(gè)模糊的黑箱，我們無(wú)法觀(guān)察清楚，但其確實(shí)蘊藏著(zhù)兒童情感與思維的萌芽，并在某一時(shí)刻以整體的方式顯現出來(lái)。

辰拖爸爸出來(lái)吃面，這個(gè)在成年人看來(lái)十分簡(jiǎn)單的日常生活行為，其實(shí)蘊含著(zhù)不簡(jiǎn)單的意義。這其中至少包含五個(gè)環(huán)節：

這樣，辰的行為隱含了彼此關(guān)聯(lián)的五個(gè)環(huán)節：觀(guān)察與記憶，聯(lián)想，思考與判斷，愛(ài)，行動(dòng)。不難發(fā)現，1歲多一點(diǎn)的幼兒，已經(jīng)表現出較完整的生命行動(dòng)。也可以說(shuō)，到這個(gè)時(shí)候，其實(shí)就已經(jīng)可以清晰地看出個(gè)體成人的初始形態(tài)了，也即一個(gè)人懂得把自我置于與周遭人與物的關(guān)聯(lián)結構之中，懷著(zhù)愛(ài)心來(lái)整體地回應周遭情景。

很有意思的是，從辰的行為中可以明顯地看出辰認知發(fā)展的過(guò)程：

首先，認識爸爸、媽媽、姐姐、紅領(lǐng)巾、面條，也就是靜態(tài)的人和事物；

其次，逐步認識爸爸吃面、姐姐上學(xué)、爸爸出門(mén)換鞋、爸爸回家換鞋這些關(guān)聯(lián)性情境，也即開(kāi)始認識人與事物之間的關(guān)聯(lián)；

最后，開(kāi)始意識到自己與周遭事物的關(guān)系，讓自我置身情境之中。即從意識到爸爸、面條作為靜態(tài)的物，到爸爸吃面條作為動(dòng)態(tài)的情景，再到“我”要喊爸爸吃面條這一自我參與其中的整體性情景。

這一情景中，辰不僅給自己的世界創(chuàng )造了意義，即一方面證實(shí)自己的能力“我能喊爸爸吃面條了”；另一方面真實(shí)地活在與爸爸的關(guān)聯(lián)之中，找到自己進(jìn)入爸爸的世界的方式，或者說(shuō)愛(ài)爸爸的方式；同時(shí)也給爸爸的世界創(chuàng )造了意義，爸爸的世界不僅有一個(gè)靜態(tài)的兒子，而且是一個(gè)鮮活的、逐步變得有愛(ài)心的、真實(shí)地關(guān)聯(lián)于爸爸生活中的不斷成長(cháng)中的兒子。

個(gè)體對世界的認知方式折射出來(lái)的正是個(gè)體自身的存在方式。換言之，早期兒童盡管不能準確地認知周遭世界，但卻可以憑借自身的天賦本能與模糊而開(kāi)放的多維身體感知，形成對周遭事物的直覺(jué)而整體的判斷與回應。這里十分重要的一點(diǎn)就是，兒童不僅僅是整體地感知世界，同時(shí)這種感知會(huì )直接地喚起個(gè)體對周遭世界的態(tài)度，并轉化成實(shí)際的行動(dòng)。

這提示我們兒童發(fā)展的整體性，也即兒童一開(kāi)始就作為整體而發(fā)展。一個(gè)人年少的經(jīng)歷之所以在個(gè)體成長(cháng)中起著(zhù)重要的奠基性作用，正在于兒童發(fā)展初始階段的模糊或混沌的整體性。換言之，早期兒童乃是作為模糊而整體性的存在?！皟和暮闷?，他的探索，他的涂鴉，他的繪畫(huà)，他的幻想、夢(mèng)想，他的游戲，他的言說(shuō)，他對世界的童話(huà)般、神話(huà)般的理解與把握，他以自己的五官、肢體、軀體對世界接觸、感知、互動(dòng)，從而全方位把握世界?！?/p>

正因為早期兒童發(fā)展具有模糊性，故兒童發(fā)展充滿(mǎn)著(zhù)不確定性，有著(zhù)無(wú)限可能性；正因為早期兒童發(fā)展具有整體性，故兒童發(fā)展具有包容性，也即包容、孕育著(zhù)個(gè)體其后發(fā)展的幾乎一切重要的質(zhì)素，諸如認知、情感、態(tài)度與價(jià)值偏好等在混沌中的孕育與生長(cháng)。

沉浸于吃奶的嬰兒、在媽媽?xiě)驯Ю镞扪綄W(xué)語(yǔ)的幼兒、在草地上蹣跚學(xué)步的幼童，總會(huì )給人一種純凈的美感。早期兒童作為一個(gè)混沌的生命整體，自有某種內在的單純、素樸與和諧。兒童早期發(fā)展中保護性的愛(ài)與引導，正是建立在對兒童早期發(fā)展之初始性?xún)仍谥刃虻谋Ｗo與促進(jìn)。

換言之，兒童早期教育需要某種基于愛(ài)、美與和諧相統一的純一性，這乃是要保護個(gè)體初始生命形態(tài)本身的和諧、單純與寧靜。這意味著(zhù)兒童教育，尤其是早期兒童教育不能繁雜，也即不能過(guò)于復雜、多樣。早期教育的繁雜，容易破壞個(gè)體生命發(fā)展基于自然的初始整體性，導致早期兒童心靈發(fā)展的無(wú)序化。正如柏拉圖所言：“一個(gè)兒童從小受了好的教育，節奏與和諧浸入了他的心靈深處，在那里牢牢地生了根，他就會(huì )變得溫文有禮；如果受了壞的教育，結果就會(huì )相反?！?/p>

柏拉圖提出早期優(yōu)美文藝教育的重要性，乃是要塑造個(gè)體生命的原型，使得個(gè)體孕育出一種趨向美好事物而排斥丑惡事物的生命意向，由此而奠定個(gè)體明智、美好的品格雛形。站在早期兒童生命自身成長(cháng)的內在秩序而言，早期兒童教育中側重美好事物的優(yōu)雅引導，正是要在保護個(gè)體初始自然生命整體的單純與和諧的基礎上，一點(diǎn)點(diǎn)激活兒童對美好事物的經(jīng)驗與欲求美好事物的生命意向。

個(gè)體成長(cháng)在混沌之中，這種混沌的經(jīng)驗不斷地生長(cháng)，不知不覺(jué)之中形塑著(zhù)兒童發(fā)展的內在方向。承認早期兒童發(fā)展的整體性，意味著(zhù)早期教育的根本任務(wù)乃是激活、引發(fā)、擴展這種整體性，讓年幼個(gè)體與世界的整體性相關(guān)聯(lián)，由此而帶出兒童作為整體性的生命存在，避免過(guò)早單一的訓練，弱化了兒童向著(zhù)世界的整體性感知，與由此而來(lái)自我生命在潛移默化之中的整體性打開(kāi)。

早期兒童教育的重心就是讓兒童個(gè)體充分舒展自己的感知、想象，把自我身心整體融入與周遭事物的關(guān)聯(lián)之中，讓此時(shí)此刻的兒童生命充分地舒展、自由地顯現，讓他們的生命趨于豐盈而飽滿(mǎn)。

早期兒童發(fā)展具有整體性，這意味著(zhù)兒童教育就是帶出兒童發(fā)展的整體性。值得特別關(guān)注的是，兒童早期生命的整體而優(yōu)雅的展開(kāi)，離不開(kāi)成人積極的愛(ài)與陪伴。直白地說(shuō)，兒童早期發(fā)展過(guò)程中成人的陪伴，潛移默化地引領(lǐng)著(zhù)兒童整體性生命發(fā)展的內在方向。

兒童以游戲的方式自由地打開(kāi)自我生命，獲得多樣而充實(shí)的生命體驗，并經(jīng)由成人的參與而在不知不覺(jué)中得到某種引導與暗示，在喚起孩子對生活世界的愛(ài)與熱情之時(shí)，潛移默化地指引兒童一點(diǎn)點(diǎn)向前發(fā)展的方向。這意味著(zhù)早期兒童美好生活體驗的完整性，本身就內蘊著(zhù)整合自身發(fā)展的內在力量的萌芽。

換言之，兒童正是憑借美好事物的體驗而趨于生命的豐盈與美好，并在此過(guò)程中敞開(kāi)兒童發(fā)展的內在方向，一點(diǎn)點(diǎn)萌生出引導個(gè)體人生發(fā)展的美善力量?！拔覀儽仨殞ふ乙恍┧嚾司藿?，用其大才美德，開(kāi)辟一條道路，使我們的年輕人由此而進(jìn)，如入健康之鄉；眼睛所看到的，耳朵所聽(tīng)到的，藝術(shù)作品，隨處都是；使他們如坐春風(fēng)如沾化雨，潛移默化，不知不覺(jué)之間受到熏陶，從童年時(shí)，就和優(yōu)美、理智融合為一?！?/p>

兒童早期發(fā)展就是在美好事物的引領(lǐng)中讓年幼的個(gè)體生命整體得以涵化，一點(diǎn)點(diǎn)敞開(kāi)朝向美好事物的生命通道。兒童教育就是在富于愛(ài)心的交往之中，激發(fā)兒童美好事物的生命體驗。

斯賓塞在《什么知識最有價(jià)值》一文開(kāi)篇這樣寫(xiě)道：“從時(shí)間的先后看，可以說(shuō)人類(lèi)先有裝飾后有衣著(zhù)。一些忍受身體上很大痛苦去文身的人都經(jīng)得住高溫而很少設法去減輕這種痛苦?！褪窃谖覀冎虚g，多數人對衣料的華美比對它的溫暖考慮得多，對剪裁的式樣比對穿著(zhù)的方便考慮得多——當我們看到效用仍然多半從屬于外觀(guān)這個(gè)事實(shí)，我就更有理由來(lái)推斷出這樣一個(gè)起源。

奇怪的是在心智方面也有同樣的情況。在心智方面同在身體方面一樣，我們所追求的都是裝飾先于實(shí)用。不只在過(guò)去，在我們現代也差不多一樣：那些受人稱(chēng)贊的知識總放在第一位，而那些增進(jìn)個(gè)人福利的知識倒放在第二位?！彼官e塞原本是要論證教育應該從實(shí)用出發(fā)，以此來(lái)針砭傳統教育不顧及實(shí)用價(jià)值，但他在這里卻道出了一個(gè)基本事實(shí)，那就是就人類(lèi)發(fā)展史而言，表現出來(lái)的基本規律乃是裝飾先于實(shí)用。

換一種說(shuō)法，人之為人，一開(kāi)始就體現了裝飾與實(shí)用的統一。簡(jiǎn)言之，人之為人，不僅僅是作為消耗物質(zhì)而保障自我身體的存在，同時(shí)是作為超越物質(zhì)享受而敞開(kāi)自我精神世界的存在，個(gè)體敞開(kāi)自我精神世界的基本方式正是裝飾，也即審美。

對于幼兒而言，在生存本能之上，游戲可以說(shuō)是第一位的。在兒童生活世界之中，有親近的人陪著(zhù)玩游戲，遠勝過(guò)好吃好穿。簡(jiǎn)言之，在保持基本生活條件的基礎上，孩子更在意的是非功利性的游戲，而非物質(zhì)的享受；是讓自己游戲起來(lái)，而非物質(zhì)條件的改善。這提示我們，考察個(gè)體成人的開(kāi)端，伴隨個(gè)體成人意識的萌芽，個(gè)體生命所敞開(kāi)的乃是作為實(shí)體的存在與作為精神的存在之統一。

這里值得思考的一個(gè)問(wèn)題是，兒童生活的事實(shí)如何促成兒童成長(cháng)的價(jià)值性生成？

18世紀，休謨（David Hume，1711—1776）曾提出著(zhù)名的倫理難題：什么是事實(shí)和什么應該是事實(shí)，是邏輯上不同的兩個(gè)概念，從一個(gè)之中無(wú)法推出關(guān)于另一個(gè)的結論。從理論邏輯而言之，一個(gè)人怎么做不能推斷出一個(gè)人應該怎么做，事實(shí)推不出價(jià)值；但就現實(shí)而言，一個(gè)人確確實(shí)實(shí)地從單純自然的存在逐步成長(cháng)為一種為美善價(jià)值所浸潤的存在，也即價(jià)值感成為個(gè)體生命的事實(shí)。

“一個(gè)兒童從小受了好的教育，節奏與和諧浸入了他的心靈深處，在那里牢牢地生了根，他就會(huì )變得溫文有禮；如果受了壞的教育，結果就會(huì )相反。再者，一個(gè)受過(guò)適當教育的兒童，對于人工作品或自然物的缺點(diǎn)也最敏感，因而對丑惡的東西會(huì )非常反感，對優(yōu)美的東西會(huì )非常贊賞，感受其鼓舞，并從中吸取營(yíng)養，使自己的心靈成長(cháng)得既美且善。對任何丑惡的東西，他能如嫌惡臭不自覺(jué)地加以譴責，雖然他還年幼，還知其然而不知其所以然。等到長(cháng)大成人，理智來(lái)臨，他會(huì )似曾相識，向前歡迎，因為他所受的教養，使他同氣相求，這是很自然的嘛?！?/p>

一個(gè)人年少階段好的或壞的價(jià)值體驗，潛移默化地滋養著(zhù)個(gè)體心靈，成為個(gè)體驚艷世界的價(jià)值原型。價(jià)值對于個(gè)體而言乃是活出來(lái)的事實(shí)，也即個(gè)體成長(cháng)過(guò)程中體驗到某種價(jià)值，進(jìn)而喚起個(gè)體內在的價(jià)值體驗結構，由此而形成個(gè)體向著(zhù)外在世界的價(jià)值期待與價(jià)值意向，成為個(gè)體其后進(jìn)行價(jià)值判斷與選擇——用柏拉圖《理想國》卷三的說(shuō)法就是同氣相求的內在依據。這意味著(zhù)站在個(gè)體成人之發(fā)生的立場(chǎng)而言，一個(gè)人生活著(zhù)，本身就內含著(zhù)價(jià)值的生長(cháng)，也即一個(gè)人知道自己應該過(guò)一種什么樣的生活。直白地說(shuō)，過(guò)一種追尋著(zhù)美善價(jià)值的生活。

一個(gè)人生活在人與人構成的生活和交往的世界之中，這個(gè)世界本身就是價(jià)值性的，或者說(shuō)隱含著(zhù)某種價(jià)值。個(gè)體向著(zhù)生活世界打開(kāi)自我，并帶出自我發(fā)展的過(guò)程本身就是一個(gè)內蘊著(zhù)價(jià)值生長(cháng)的過(guò)程，或者說(shuō)事實(shí)與價(jià)值共生的過(guò)程。換言之，事實(shí)固然推不出價(jià)值，是什么推不出應當如何，但事實(shí)中的人本身就是價(jià)值性的，人賦予事實(shí)以?xún)r(jià)值。在這個(gè)意義上，個(gè)體成人的發(fā)生，即個(gè)體有意無(wú)意之中萌發(fā)出對美善價(jià)值的追求，逐步自覺(jué)地以?xún)r(jià)值來(lái)觀(guān)照周遭事物，過(guò)一種有價(jià)值的生活。就兒童教育而言，我們就是要在個(gè)體年少階段，以美好事物的價(jià)值體驗浸潤個(gè)體，讓美善價(jià)值體驗浸潤人心，成為個(gè)體生存的基礎性事實(shí)。

兒童美好生活體驗具有階段性，教育對兒童美好生活的引領(lǐng)同樣有著(zhù)階段的不同。兒童發(fā)展早期美好生活的展開(kāi)重在從兒童自然生命存在出發(fā)，這個(gè)階段教育的引導重在激活并不斷敞開(kāi)兒童自然生命朝向美好事物的可能性，也即以美好事物的體驗來(lái)善導兒童自然生命，帶出兒童美好生活的可能性。

伴隨兒童的深度發(fā)展，也即當兒童社會(huì )化程度加深，兒童生命逐漸認同于社會(huì )規范之中，這個(gè)階段兒童美好生活的引領(lǐng)就呈現出雙重維度：一是兒童實(shí)存生命狀態(tài)向著(zhù)更高美善事物的開(kāi)放性，也即進(jìn)一步保持并深度敞開(kāi)兒童朝向美好事物的可能性；二是為免于或減緩兒童社會(huì )化過(guò)程中活力的過(guò)度衰減與兒童發(fā)展的過(guò)早固著(zhù)化，這種固著(zhù)化在個(gè)體發(fā)展任何階段都是一種障礙，所以?xún)和瘜?shí)存生命還需要向著(zhù)兒童自然生命狀態(tài)敞開(kāi)，也即向著(zhù)兒童發(fā)展的初始狀態(tài)敞開(kāi)。

兒童發(fā)展在任何時(shí)候都不能終結在某種固定的狀態(tài)，而是始終保持著(zhù)新的可能性。這意味著(zhù)旨在促進(jìn)兒童美好生活的教育，需要時(shí)刻保持兒童個(gè)體在自由與規范、自然與文化之間的生動(dòng)張力，保持個(gè)體發(fā)展的內在辯證法。兒童美好生活究其實(shí)質(zhì)乃是持久地朝向美好的生活，而不是固著(zhù)在某種既定狀態(tài)的生活中。

個(gè)體成人之基本路徑乃是一個(gè)人能意識到自我與周遭人事的關(guān)聯(lián)，從而恰切地活在人與人、人與環(huán)境之中。這提示我們，個(gè)體成人之開(kāi)端，乃是一個(gè)人如何向著(zhù)世界打開(kāi)自我，形成自我與世界之間的溫暖聯(lián)結，從而一點(diǎn)點(diǎn)讓自我融身世界之中。兒童就是通過(guò)游戲、交往一點(diǎn)點(diǎn)融身世界之中，進(jìn)而帶出兒童置身世界之中的存在。兒童的游戲、交往作為兒童教育的基本形態(tài)，就是兒童整體地打開(kāi)自我的方式。

兒童乃是以整體的方式與世界相遇，游戲就是兒童融入世界的基本方式。

兒童在游戲中交往，在交往中游戲。交往與游戲就是兒童的學(xué)習方式與成長(cháng)方式。

游戲所帶來(lái)的美好體驗更多地乃是自然的、非自覺(jué)的、身體性的愉悅。這種快樂(lè )體驗要逐步轉向持續的兒童美好生活的形塑，有賴(lài)于持續的交往與引導，也即從自然到自由的逐步滲透。

如何看待兒童早期階段的學(xué)習，這是個(gè)體成長(cháng)中的關(guān)鍵問(wèn)題?！白畛鯉啄甑慕逃龖敿兇馐窍麡O的”，不要急于求成?！安粌H不應當爭取時(shí)間，而且還必須把時(shí)間白白地放過(guò)去”，著(zhù)力鍛煉他們的身體，培養他們的感知能力。身體與感知能力的充分發(fā)展正是為個(gè)體生命發(fā)展奠定真實(shí)的基礎。

一個(gè)人年少階段的知識學(xué)習與相應的考試成績(jì)并沒(méi)有我們想象中的重要，真正重要的是如何整體地向著(zhù)世界打開(kāi)自我，激活個(gè)體身心官能的同時(shí)，啟迪個(gè)體向著(zhù)世界的愛(ài)的情感與理智的興趣，讓個(gè)體真真切切地活在世界之中，活在自我與世界的有機而生動(dòng)的關(guān)聯(lián)之中，也即融身世界之中。

早期兒童學(xué)習具有身體性與情境性。

兒童學(xué)習并不是抽象的概念學(xué)習與智化學(xué)習，而是通過(guò)某種學(xué)習情景，激活兒童的記憶，把兒童與熟悉的周遭事物聯(lián)結起來(lái)，帶出此時(shí)此刻兒童的生命活力，也即通過(guò)學(xué)習活動(dòng)，把兒童的記憶、想象力、思維力和包孕著(zhù)想象力與思維力的當下生命真實(shí)地敞開(kāi)。

學(xué)習某一個(gè)物件，就會(huì )迅速地把自我投射到該物件之上，并且直接地在其身體上顯現出來(lái)?！拔覀冏陨砭褪亲鳛樯眢w的存在，我們身體性地存在于世界中，身體性地認識自我、他者、事物及世界，學(xué)習的發(fā)生首先以我們賴(lài)以存在的身體為基礎?！边@在兒童身上可以更明顯地體現出來(lái)。

學(xué)習情景中的兒童，乃是身體與思維統一的存在，身體中包孕著(zhù)思維，而兒童的思維直接地融會(huì )在身體之中。“教育從身體開(kāi)始。一切優(yōu)良的教育總是建基于個(gè)人身體與教育事物的生動(dòng)連接?；蛘哒f(shuō)，好的教育其實(shí)就是建立個(gè)體與教育事物之間的生動(dòng)聯(lián)系。而個(gè)體與教育事物之間的生動(dòng)聯(lián)系乃是從身體開(kāi)始?！?/p>

兒童不僅直接地用身體去感知周遭事物，并且對周遭事物的喜好也會(huì )迅速地通過(guò)身體而顯現出來(lái)。兒童以身體趨向周遭事物，周遭事物融入兒童的身體感知之中，成為兒童生命世界的一部分，由此而形成兒童與周遭世界的親近聯(lián)系，形成兒童向著(zhù)周遭世界積極打開(kāi)自我的生命姿態(tài)。

正因為如此，讓兒童充分地感知周遭事物，其目的并不是單純地認知周遭事物，而是在與周遭事物的生動(dòng)聯(lián)系之中充分地激活兒童身體感官，帶出兒童活潑而豐富的生命情態(tài)。

個(gè)體成長(cháng)中的重要素質(zhì)是一個(gè)人的自主性的逐步生成。自主性的生成意味著(zhù)兒童開(kāi)始從自我出發(fā)，去感知周遭事物，做出基于自我生命意向的回應，并在此過(guò)程中逐步擁有了對自我的意識。自主性從其發(fā)生而言就是自主地回應情景。

兒童在活生生的交往中，或者說(shuō)兒童生命置于活生生的交往情景中，自我因為親近他人的在場(chǎng)而激活；兒童對生活情景中的諸種細節作出即時(shí)性的回應，進(jìn)而在這種回應中帶出自身此時(shí)此刻的美好生存，親近他人的交往本身成為一種激勵兒童心智世界萌發(fā)的力量，不知不覺(jué)地帶出兒童活潑的生命成長(cháng)。

兒童的學(xué)習與發(fā)展，就發(fā)生在基于情景的自我回應之中。海德格爾把教育的過(guò)程定義為，“對一個(gè)領(lǐng)域中本質(zhì)的東西作出符合一致的反應”。從現象學(xué)的視角而言，教育的本質(zhì)乃是培養個(gè)體對其周遭環(huán)境作出變化的、更加精微的反應。

與紙相應，教育的目標旨在養成素養，以及培養辨別與活動(dòng)相關(guān)的意義的能力。由此，真正的教學(xué)不是信息的傳遞和交流，因為被告知事實(shí)是什么實(shí)際上阻礙了聽(tīng)者獲得辨別能力、靈巧能力和鑒賞力，而只有這些能力才能使人們與本質(zhì)的東西相契合。

因此，好的教學(xué)經(jīng)常需要教師抵抗說(shuō)出其所知道的東西的誘惑，因為那樣會(huì )縮短學(xué)習的過(guò)程，而恰恰是這一親身體驗學(xué)習的過(guò)程賦予了學(xué)生意義感，對什么是本質(zhì)的東西有了感覺(jué)。

海德格爾進(jìn)一步解釋說(shuō)，教比學(xué)更難，因為教意味著(zhù)“讓—學(xué)習”（let-learn）。真正的教師除了學(xué)習本身以外一無(wú)所教。海德格爾無(wú)疑道出了立足情景之個(gè)體成長(cháng)的核心所在，也即個(gè)體對情景的精微反應。兒童充分的發(fā)展，或者說(shuō)兒童此時(shí)此在的充分展開(kāi)，正是個(gè)體對周遭情景的充分而細致入微的反應。

一切優(yōu)良的教育，包括作為教育人的父母、教師，就是要充分地理解基于情景的兒童發(fā)展，以盡可能充分的愛(ài)與自由關(guān)懷，讓兒童能更多地回應這一情景，在愛(ài)中自由地涌流自我成長(cháng)的內在力量，而作為親近他者，則需要抵擋自我匆忙介入其中的誘惑，以促成兒童更充分的自我回應與自身發(fā)展。

我們來(lái)分析這個(gè)片段：當大人引領(lǐng)著(zhù)幼兒數著(zhù)樹(shù)杈之時(shí)，幼兒身體轉向了樹(shù)杈，此時(shí)此刻形成自我與樹(shù)之間的親近聯(lián)系。數數的過(guò)程不僅是一種理智的運用過(guò)程，更是——首先是自我與樹(shù)之間緊密聯(lián)系的過(guò)程，也即帶出此時(shí)此刻幼兒向著(zhù)樹(shù)的生命狀態(tài)。幼兒與樹(shù)的關(guān)聯(lián)激活了幼兒此時(shí)此刻的存在，幼兒在此時(shí)此刻顯現出一種生命的充實(shí)與完滿(mǎn)。此時(shí)此刻，樹(shù)就不僅僅是作為靜態(tài)的對象化的一棵樹(shù)，而是作為一種與幼兒關(guān)聯(lián)的情境，在此情境中敞開(kāi)幼兒向著(zhù)樹(shù)的生命存在。前者是對象化的，后者是非對象化的；前者讓幼兒獲得對世界的理智認知，后者則讓兒童萌發(fā)向著(zhù)世界的愛(ài)。在自我朝向世界的過(guò)程中，世界也向著(zhù)個(gè)體敞開(kāi)，由此而帶出個(gè)體在世界之中的存在。對象化的關(guān)系包容在非對象化的關(guān)系之中。換言之，非對象性關(guān)系是根本性的、基礎性的，對象性關(guān)系是次生性的。

在這里，父母陪著(zhù)幼兒上學(xué)，成了幼兒整體地打開(kāi)自我，并且自覺(jué)地回應周遭情景的過(guò)程。上學(xué)路上本身就成了兒童上學(xué)的一部分，成了兒童成長(cháng)的一部分。伴隨個(gè)體成長(cháng)，上學(xué)過(guò)程一旦成為兒童生命整體打開(kāi)的過(guò)程，這一過(guò)程就會(huì )作為個(gè)體成長(cháng)過(guò)程中的美好記憶，成為個(gè)體生命的一部分。凸顯兒童成長(cháng)過(guò)程中的情景性，以及兒童置身情景之中的自我回應，意味著(zhù)兒童教育的過(guò)程性。愛(ài)的陪伴促成個(gè)體向著(zhù)世界積極打開(kāi)自我的生命意向。

兒童學(xué)習的奧秘正是學(xué)習與兒童生命本身的切近關(guān)聯(lián)，進(jìn)而通過(guò)學(xué)習達成兒童身心的充分激活，帶出兒童完整而活潑的生命存在。

“沒(méi)有身體，就沒(méi)有‘我’。

‘我’在本質(zhì)意義上就是我的‘身體’，‘我’是身體性的存在?！睆陌l(fā)生視角而言，我們總是從身體開(kāi)始建構自我，并且建構自我在我們的身體之中，也即通過(guò)我們的身體而體現出來(lái)。

兒童學(xué)習一旦抽空了兒童的身體，使兒童過(guò)早地作為理智性存在，兒童身體就只能被動(dòng)地置于學(xué)習情境之中，不足以充分打開(kāi)。這樣的學(xué)習不足以激活兒童個(gè)體完整的生命存在，就會(huì )變成單一的理智知識的堆積與抽象世界中思維能力的訓練。這樣的結果使兒童變得有知識了，也變聰明了，但其自身的生命狀態(tài)卻并沒(méi)有相應地變好，或者說(shuō)并沒(méi)有變化到與之相應的好的程度。

正因為如此，學(xué)習作為兒童成長(cháng)的基本方式，其實(shí)質(zhì)乃是兒童生命的充分舒展，也即通過(guò)合宜的學(xué)習活動(dòng)帶出兒童積極的生命狀態(tài)。換言之，兒童學(xué)習的關(guān)鍵并不是兒童學(xué)到了什么，而是通過(guò)學(xué)習活動(dòng)，兒童變得怎樣，或者直接地說(shuō)，就是兒童身體存在狀態(tài)變得怎樣，也即經(jīng)由學(xué)習活動(dòng)，究竟帶出什么樣的兒童生命存在狀態(tài)。

兒童與其說(shuō)是學(xué)知識，毋寧說(shuō)是通過(guò)學(xué)習活動(dòng)來(lái)敞開(kāi)自我身體，激活兒童整體的生命。正如杜威所言：“教育即生長(cháng)?！眱和钪?zhù)即生長(cháng)著(zhù)，這個(gè)階段的教育即活生生的生活本身，即活生生的生長(cháng)本身，兒童教育的展開(kāi)就是兒童生活的充分展開(kāi)。

正如柏拉圖所言：“事物處于最好的狀況下，最不容易被別的事物所改變或影響。例如，身體之受飲食、勞累的影響，植物之受陽(yáng)光、風(fēng)、雨等的影響——最健康、最強壯者，最不容易被改變?！?/p>

個(gè)體發(fā)展處于最充分的狀態(tài)無(wú)疑是最不容易改變，或者說(shuō)變壞。我們來(lái)看，何以是一個(gè)人最好的狀態(tài)？我們站在兒童發(fā)展的立場(chǎng)上來(lái)看，所謂最好的狀態(tài)，乃是兒童最充分地舒展自身，而且這一過(guò)程能充分地釋放兒童的天性，同時(shí)又朝向兒童發(fā)展的積極方向。

我們再進(jìn)一步分析構成兒童之充分地舒展自我的生命質(zhì)素：

不僅如此，以愛(ài)培育愛(ài)，讓孩子活在愛(ài)中，激活兒童自然生命的內在力量；美則是自然與社會(huì )之間的過(guò)渡，美既體現對兒童生命自然的呵護，同時(shí)又潛移默化地引導著(zhù)兒童生命；行動(dòng)則是兒童天性的顯現。

正因為如此，三者的結合，孕育著(zhù)健康、美、善、真而富于行動(dòng)力量的健全的童年。換一種說(shuō)法，為健康、美、善、真、積極行動(dòng)所充盈的童年最不容易改變。

這實(shí)際上也顯明兒童發(fā)展的基本向度：

我們再來(lái)分析兒童如何以健康、友愛(ài)、和諧、充實(shí)的方式得到充分舒展：

首先，身體自然層面的健康。

一個(gè)人的身體具有習得性，從小養成良好的身體習慣，包括吃喝拉撒睡及運動(dòng)的習慣，逐步形成良好的身體記憶，避免個(gè)體成長(cháng)過(guò)程中的身體紊亂，這對于一個(gè)人的持續的身體健康起著(zhù)至關(guān)重要的奠基作用。

在這里，健康無(wú)疑是基礎性的。所謂健康，并非單純實(shí)體的人的靜態(tài)的健康，而是，或者說(shuō)更是活出健康來(lái)。健康地活著(zhù)，也即顯現為健康。個(gè)體作為單純實(shí)體的人的靜態(tài)的健康包容在健康地活著(zhù)的整體生命姿態(tài)之中。恰恰是缺少了讓健康作為個(gè)體生命的一種姿態(tài)，也即健康地活著(zhù)的生命姿態(tài)，個(gè)體作為實(shí)體人的靜態(tài)的健康往往難以持久。

更重要的是，靜態(tài)的健康并沒(méi)有顯現為個(gè)體實(shí)際的生命狀態(tài)與生命價(jià)值，而僅僅是作為個(gè)體健康生活的可能性而已。這提示我們，一個(gè)人的健康乃是整體性的，即一個(gè)人的健康乃是作為實(shí)體人的靜態(tài)健康與其顯現這種健康的生活方式構成一個(gè)整體；而一個(gè)人作為實(shí)體人的靜態(tài)的健康要以適當的生活方式顯現出來(lái)還需要這種顯現得以可能的基本條件，包括環(huán)境、工作、日常生活習慣、飲食等，構成個(gè)體健康生活的完整生態(tài)秩序。健康的個(gè)體乃是以實(shí)體人的健康為物質(zhì)基礎，以個(gè)體周遭之完整生態(tài)秩序作為基本條件，由此而顯現為健康的生命姿態(tài)。

正因為如此，所謂健康，同樣體現為三個(gè)層面，即自然肉身的健康、身體機能的健康與生活方式的健康。基于此，所謂體育，乃是在體育活動(dòng)中帶出個(gè)體的健康生活姿態(tài)來(lái)，也即為健康地活著(zhù)提供具體路徑與方法，而非讓學(xué)生獲得靜態(tài)的體育技能。正因為健康地活著(zhù)乃是個(gè)體在世的基礎形態(tài)，一切教育都是以個(gè)體健康地活著(zhù)作為基礎條件。這意味著(zhù)任何教育活動(dòng)首先需要將個(gè)體置于健康地活著(zhù)的狀態(tài)之中，以此為基礎來(lái)激活個(gè)體潛能，并最終顯現為個(gè)體身體與生命的豐盈。

個(gè)體成人始自身體，也即從身體出發(fā)，最終又回到身體，回到身體在世的基礎性狀態(tài)，提升個(gè)體積極健康地活在世界之中的生命姿態(tài)。對于兒童而言，健康一方面意味著(zhù)免于疾病的壓迫；另一方面意味著(zhù)保持身體的活力與力量。兩者結合，健康意味著(zhù)兒童無(wú)須因為疾病而為自己身體擔憂(yōu)，能夠傾心于自己喜歡的活動(dòng)，以充分地顯現自己的活力與力量。兒童健康的身體孕育著(zhù)兒童多樣的趣味，從而孕育著(zhù)長(cháng)遠興趣的可能性。

其次，愛(ài)的交往。個(gè)體成人發(fā)生在愛(ài)的交往之中。

“個(gè)體的屬人性展開(kāi)在人與人的連接中，展開(kāi)在個(gè)體對他人的感受之中，展開(kāi)在人與人的愛(ài)的聯(lián)系之中。確切地說(shuō)，個(gè)體的屬人性生成于愛(ài)之中?！?/p>

一個(gè)人初生于世，嗷嗷待哺之中，嬰兒對母親懷抱的感受，潛移默化地滋養著(zhù)一個(gè)人對世界的初始感受。正因為如此，母乳喂養不僅僅是給新生嬰兒提供物質(zhì)的滿(mǎn)足，維持基本生存的需要，同時(shí)也是在孕育新生嬰兒對世界的初始感受，也即潛移默化地孕育一個(gè)人對世界的情感態(tài)度。

在這個(gè)意義上，當我們說(shuō)，一個(gè)人的成長(cháng)與教育始于母親的懷抱，一點(diǎn)也不過(guò)分。擴而言之，個(gè)體初生于世，從周遭親人的身體接觸中獲得的親子之愛(ài)，召喚著(zhù)一個(gè)人最初的人性?！?strong>最初的交往在親子之間，最初的愛(ài)乃是親子之愛(ài)。親子之愛(ài)乃是個(gè)體降生于世遭遇的世界的初始形式。這種基于天性的愛(ài)的交往，不僅讓稚幼的個(gè)體獲得生存與安全感，獲得自然身體的內在和諧，同時(shí)也因為感受周遭他人的富于愛(ài)心的情狀，而獲得自我對他人與世界的最初的情感狀態(tài)，也獲得自己作為人的初始經(jīng)驗?！?br/>

愛(ài)的交往始自家庭親子關(guān)系，并一點(diǎn)點(diǎn)向著(zhù)周遭人事擴展，形成個(gè)體與周遭人事的和諧關(guān)聯(lián)，保持個(gè)體向著(zhù)周遭人事的通達。蘇霍姆林斯基認為：“一個(gè)人只有在其童年和少年時(shí)期同大自然和人們打交道的那種條件下使他的心靈不平靜、憂(yōu)慮、柔弱、敏感、易受刺激、溫柔、富于同情感，他才會(huì )成為有教養的人?！?/p>

和諧交往的意義就是要形成個(gè)體與周遭人事的有機聯(lián)系，保持自我向著(zhù)周遭人事開(kāi)放的姿態(tài)，積極感受并回應周遭人事的變化，從而讓周遭人事豐富著(zhù)兒童心靈世界的同時(shí)，也逐步在自我中活出對周遭事物的關(guān)愛(ài)來(lái)。和諧交往的基礎就是愛(ài)。愛(ài)的交往創(chuàng )生出兒童內心之中向著(zhù)周遭人事的友愛(ài)，讓兒童活在愛(ài)中，活出愛(ài)來(lái)。

最后，心智層面的充實(shí)。

就兒童而言，心智世界的充實(shí)直接地意味著(zhù)發(fā)達的興趣，也即個(gè)體對周遭事物能保持多樣的興趣，由此而反過(guò)來(lái)意味著(zhù)個(gè)體在與周遭事物的相遇過(guò)程中激活自我身心感官，形成自我與周遭事物的互動(dòng)聯(lián)系，保持自我生命的活躍，由此而激活個(gè)體向著(zhù)周遭人事的活潑而開(kāi)放的心智世界。

這里的充實(shí)包含著(zhù)兩個(gè)層面：一是理智層面，也即兒童能充分運用自己的理智能力于自我與世界的聯(lián)系之中，讓自己的心智世界得以充分擴展，由此而在個(gè)體感知、記憶、思維諸種身心官能的發(fā)揮之中逐步獲得開(kāi)闊的興趣，達成自我生命的充實(shí)；二是個(gè)體在運用理智能力的同時(shí)敞開(kāi)著(zhù)自我向著(zhù)世界的情感態(tài)度，個(gè)體總是帶著(zhù)自己的情感偏好而走向世界，也即帶著(zhù)一種評價(jià)性的姿態(tài)走向世界，由此而形成個(gè)體在世的積極或消極的生命體驗。

“為使孩子成為有教養的人，第一，要有歡樂(lè )、幸福及對世界的樂(lè )觀(guān)感受。教育學(xué)方面真正的人道主義精神，就在于去珍惜孩子有權享受的歡樂(lè )和幸福?！痹谶@里，蘇霍姆林斯基道出了一個(gè)人之所以能成為有教養的人的基礎，也道出了兒童教育的關(guān)鍵與靈魂所在。

人之為人，不只是一個(gè)健壯的肉身，也不只是一個(gè)有著(zhù)健康的身體與發(fā)達的機能之總和，而是要能在健康的身體與發(fā)達的機能之中灌注以靈魂，也即對美善事物的愛(ài)與由此而來(lái)對自我生活著(zhù)的無(wú)比熱情。

這意味著(zhù)我們不僅僅是要適度地開(kāi)啟兒童的心智世界，發(fā)展兒童的感知、記憶、思維能力，更重要的是在兒童美善事物的經(jīng)歷中培育兒童向著(zhù)世界的積極生命情態(tài)，讓他們活出幸福與樂(lè )觀(guān)的生命體驗。

三者綜合起來(lái)，健康是前提與基礎，和諧的交往是具體內容，以美善事物體驗為中心而展開(kāi)的兒童精神生活的充實(shí)與美滿(mǎn)就是根本指向。

換言之，美善事物的經(jīng)驗就是兒童教育的靈魂所在，也即個(gè)體成人的真正的開(kāi)端所在。身體的健康乃是為兒童煥發(fā)天性、激活?lèi)?ài)欲奠定基礎，而和諧的交往則是激活?lèi)?ài)欲的現實(shí)條件；在活生生的兒童交往與生活之中獲得歡樂(lè )、幸福與對世界的樂(lè )觀(guān)感受，正是兒童階段美善事物體驗所帶來(lái)的生命的充實(shí)與完滿(mǎn)之結晶。

健康的身心讓兒童擁有充沛的精力與活力；和諧的交往讓兒童活在愛(ài)的交往之中，并在愛(ài)中活出生命的和諧與秩序；充實(shí)的活動(dòng)讓兒童向著(zhù)世界盡可能地敞開(kāi)自我心智世界。

由此而在健康與友愛(ài)之中形成個(gè)體向著(zhù)世界的積極生命情態(tài)。三者的統一，就是讓我們的兒童成為健康充實(shí)、和諧發(fā)展、美善引領(lǐng)、樂(lè )觀(guān)向上的健全個(gè)體，同時(shí)也為他們的終身發(fā)展奠定基礎。