我園是一所農村園，初期，我發(fā)現園里存在很多問(wèn)題。比如，時(shí)間空間無(wú)法滿(mǎn)足每個(gè)幼兒發(fā)展的適宜性；活動(dòng)過(guò)程中教師支持的適宜性不夠；經(jīng)驗延展上低階重復多、高階遞升少；互動(dòng)策略集體支持多、個(gè)體支持少……

“一童一案”正是從我園實(shí)際問(wèn)題出發(fā)，基于每個(gè)幼兒的共性與個(gè)性，尊重幼兒發(fā)展的規律性和差異性，形成的契合每個(gè)幼兒發(fā)展的成長(cháng)方案。

12年的扎根實(shí)踐，我們立足“一童一案”優(yōu)化管理，先后經(jīng)歷了空間變革、時(shí)間變革、學(xué)習方式與循證支持變革、初案預設與動(dòng)態(tài)調整變革四個(gè)階段，逐步解決了幼兒園存在的問(wèn)題。

圍繞“每個(gè)幼兒有事做”，優(yōu)化空間管理

我們努力回歸幼兒最真實(shí)的農村生活，梳理農村豐富的資源，利用馬賽克方法，以幼兒的親身體驗為主體，利用農村園諸多的公共場(chǎng)域，建設兒童工作坊20多個(gè)。如戶(hù)外有種植坊、飼養坊、玩沙玩水玩泥坊、涂鴉坊、足球坊、交通樞紐坊等，室內有布藝坊、紙藝坊、木工坊、民俗坊、圖書(shū)坊等，初步形成了“3+2”空間場(chǎng)域，滿(mǎn)足了每個(gè)幼兒的自主選擇?！?”是指園內班級生活場(chǎng)、戶(hù)外游戲場(chǎng)和工作坊實(shí)習場(chǎng)，“2”是指園外幼兒生活的家庭與社區。

空間管理的變革，盤(pán)活了我園的各種資源，讓每個(gè)幼兒都有機會(huì )獲得比班級里更豐富的活動(dòng)資源，教師也能更好地看到每個(gè)幼兒與空間環(huán)境的互動(dòng)。

隨意駐足一個(gè)場(chǎng)域，我們都會(huì )發(fā)現幼兒的“一百種”游戲玩法。在建構坊，他們用不同方式搭建表征心中的形象，一塊小小的積木可能是“槍”“小凳子”，或是“船帆”“平板電腦”……在玩沙坊，他們有的挖坑，有的架橋，有的蓄水，還有的造“高速公路”“山洞”……每個(gè)空間，都有屬于幼兒的快樂(lè )。

圍繞“每個(gè)幼兒能做喜歡的事”，優(yōu)化時(shí)間管理

我們努力回歸幼兒最基本的生理需求與游戲需要，每天提供三個(gè)時(shí)段，由幼兒自主選擇室內外及工作坊活動(dòng)內容。一日生活由幼兒自主掌控，形成了“3+N”的時(shí)間軸，滿(mǎn)足了每個(gè)幼兒自主參與的需要?！?”即一天三個(gè)近1小時(shí)的自主選擇與游戲時(shí)段，“N”即與其他時(shí)段生活、學(xué)習、運動(dòng)、外出參觀(guān)、節慶活動(dòng)等自由組合。幼兒入園、集體活動(dòng)、午餐、午睡及離園時(shí)段在本班活動(dòng)，其余時(shí)段均可自由結伴展開(kāi)室內、戶(hù)外、工作坊的活動(dòng)。同時(shí)，園內還適時(shí)推出延時(shí)服務(wù)、周末親子共玩等自主預約活動(dòng)，邀請家長(cháng)志愿者擔任兒童工作坊指導員，從而形成成人與幼兒1∶7的比例，以更好地陪伴幼兒游戲，滿(mǎn)足他們持續探究的需要。

時(shí)間管理的變革，讓幼兒在園的一日生活更流暢，讓幼兒在游戲中的學(xué)習更沉浸而有意義，也讓教師能騰出手，更好地關(guān)注每個(gè)幼兒。

比如，昊昊特別愛(ài)玩木工，每周他可以在木工坊待上多個(gè)游戲時(shí)段，完成屬于他的作品。木工坊里有圖書(shū)、圖示、視頻素材等，他可以隨時(shí)和教師、木匠師傅及同伴討論?！拔赐瓿勺髌穮^”可以存放半成品，昊昊可以通過(guò)觀(guān)察、測量、比較、設計與改進(jìn)圖紙等方式習得多種經(jīng)驗。教師還可以組織訂貨會(huì )、角色義賣(mài)、分享交流、發(fā)布會(huì )等，個(gè)性化支持昊昊的學(xué)習。迄今，昊昊和小伙伴們已經(jīng)開(kāi)展過(guò)椅子、木頭人、筆筒等作品展。

圍繞“每個(gè)幼兒的學(xué)習路徑”，優(yōu)化教育過(guò)程管理

每個(gè)兒童都是積極主動(dòng)的學(xué)習者，為此，我們改變教師的說(shuō)教，讓幼兒選擇適合自己的學(xué)習方式，如調查、測量、實(shí)驗、操作等，讓幼兒在適合自己的學(xué)習路徑中獲得屬于自己的成長(cháng)。

在每個(gè)場(chǎng)域，我們充分利用“自主加油站”，以示意圖、經(jīng)驗板塊、工具書(shū)、視頻資源包、圖片等方式，提供每種工具、資源、材料的使用指南，鼓勵幼兒自選挑戰難度和解決問(wèn)題的策略，拓展原有經(jīng)驗。

如班級數學(xué)區里，教師在“三角形”的游戲學(xué)習中提供了三個(gè)挑戰層次。第一層次是各種單個(gè)陳列的不同大小、形態(tài)的三角形；第二層次是由虛線(xiàn)隔開(kāi)的不同三角形組合而成的圖形；第三個(gè)層次是沒(méi)有分割線(xiàn)，但可以由三角形拼接成組合圖形。每個(gè)幼兒自主選擇適合自己的難易程度，他們可以直接嘗試，也可以選擇觀(guān)察、旋轉、覆蓋、比對等方法。

同時(shí)，依據兒童是循序漸進(jìn)的發(fā)展者這一特征，我們展開(kāi)了“觀(guān)察—診斷—支持”的研究。

一是從“看見(jiàn)每一個(gè)”出發(fā)，捋清觀(guān)察路徑。首先，教師收集證據，“觀(guān)察每一個(gè)”，即靈活選擇站位、記錄方法等，明確每個(gè)幼兒在哪兒、在做什么、是怎么做的。其次，識別證據，“解讀每一個(gè)”，即診斷解讀，力求看明白每一個(gè)幼兒，進(jìn)一步讀懂個(gè)體發(fā)展的圖式。再其次，回應證據，“呼應每一個(gè)”，即量身定制教育策略。從當下幼兒的直接需求、當前幼兒表現與慣常表現的一致性、幼兒近期及后續發(fā)展需求三方面出發(fā)，展開(kāi)資源支持、機會(huì )支持、情感支持、經(jīng)驗支持等。

二是從“呼應每一個(gè)”出發(fā)，展開(kāi)個(gè)體經(jīng)驗遞升支持。在助推個(gè)體經(jīng)驗延展方面，我們從幼兒感興趣的問(wèn)題出發(fā)，提供各領(lǐng)域核心經(jīng)驗的進(jìn)階軌跡，讓教師“心中有目標”但不唯目標，在呼應個(gè)體中適宜支持其經(jīng)驗延展。

比如，然然正在科學(xué)區擺弄電動(dòng)玩具，但發(fā)現電動(dòng)汽車(chē)上的車(chē)燈總不亮。他一邊調整電池擺放狀態(tài)，一邊說(shuō)“是不是電池沒(méi)電啦”?？吹剿幱谥鲃?dòng)積極探索的狀態(tài)，旁邊的教師便保持靜默。當新電池裝上后仍然不亮時(shí)，然然撓了撓腦袋，“咦，怎么回事”，眼睛還時(shí)不時(shí)瞟向教師和同伴。教師敏銳地察覺(jué)到他的困惑與需要，于是一邊傾聽(tīng)他的需求，一邊嘗試啟發(fā)他的思維。教師指了指說(shuō)明書(shū)說(shuō)：“不如看看這個(gè)……”很快，然然就找到了問(wèn)題所在，并順利解決了。后來(lái)，然然不僅迷上了電動(dòng)玩具，還對各種說(shuō)明書(shū)產(chǎn)生了濃厚的興趣。

學(xué)習方式與支持方式的變革，讓幼兒能主導自己的學(xué)習進(jìn)程，也讓教師力求時(shí)刻與幼兒維持同頻共振，及時(shí)呼應幼兒的思維過(guò)程，保持幼兒學(xué)習的動(dòng)力。

圍繞“每個(gè)幼兒的成長(cháng)方案”，優(yōu)化課程管理

幼兒園努力回歸支持幼兒有意義的學(xué)習，展開(kāi)初案預設。明晰家園“關(guān)鍵人”，即為每個(gè)幼兒指派一名教師與家庭成員中的一人建立聯(lián)系，共同關(guān)注與支持幼兒。

一是每個(gè)幼兒報名入園時(shí)，家園“關(guān)鍵人”溝通，初步研讀“一童”。二是每學(xué)期開(kāi)學(xué)初再次研讀“一童”，家園“關(guān)鍵人”再次溝通幼兒的個(gè)性特征。據此，各班根據幼兒成長(cháng)目標，初定課程實(shí)施方案，具體到學(xué)期、月、周計劃等。

對于一個(gè)班來(lái)說(shuō)，初案預設既有每個(gè)幼兒共享的課程實(shí)施方案，也有對個(gè)別幼兒的特殊課程預設方案。

例如，在中（1）班31名幼兒閱讀學(xué)習的初案預設中，家園“關(guān)鍵人”了解到，有14名幼兒喜歡科普實(shí)驗與美工操作類(lèi)讀物，9名幼兒喜歡童話(huà)故事，8名幼兒喜歡益智類(lèi)圖書(shū)。于是教師展開(kāi)伙伴教研，決定將相應主題活動(dòng)滲透到讀寫(xiě)區的預設中，增添關(guān)于該主題不同類(lèi)別的圖書(shū)，有的圖書(shū)同步投放到各個(gè)區，以支持幼兒不同的需要。

與此同時(shí)，我們還通過(guò)“期初預設—每天循證—跟蹤研讀—審議調整”開(kāi)展課程管理。

一是關(guān)注每個(gè)幼兒的每一天。每一天的每個(gè)時(shí)段，教師隨時(shí)拍攝或用便簽記錄每個(gè)幼兒的活動(dòng)參與實(shí)況，觀(guān)察診斷分析并及時(shí)利用適宜的策略給予每個(gè)幼兒有效支持。每天幼兒離園后，教師巧用紙質(zhì)和電子平臺建立幼兒個(gè)體檔案，動(dòng)態(tài)提取有價(jià)值的信息，納入個(gè)體檔案。

二是關(guān)注每個(gè)幼兒每周、每月、每學(xué)期的學(xué)習發(fā)展，展開(kāi)定期小結診斷并動(dòng)態(tài)調整支持策略。每周五下午幼兒離園后、每月最后一周的周五以及每學(xué)期結束后，班級兩位教師圍繞每個(gè)幼兒情況預設初案，并及時(shí)調整方案雛形、個(gè)體檔案等，展開(kāi)動(dòng)態(tài)審議。

初案預設與動(dòng)態(tài)調整變革，使得家園“關(guān)鍵人”能夠實(shí)現對幼兒發(fā)展的完整解讀，不僅讓幼兒的學(xué)習有目的、有計劃，而且讓教師逐步突破照搬教材，在放手中追隨每個(gè)幼兒，持續調整優(yōu)化，量身定制每個(gè)幼兒的成長(cháng)方案。

“一童一案”的探究讓幼兒園課程管理發(fā)生了巨大變化，滿(mǎn)足了每個(gè)幼兒自主游戲、學(xué)習的需求，讓每個(gè)幼兒的成長(cháng)都能被看見(jiàn)。

（作者系江蘇省揚中市新壩鎮中心幼兒園園長(cháng)）

《中國教育報》2022年07月03日第2版 版名：學(xué)前周刊·管理

作者：王海英