一次培訓會(huì )上，一位培訓者針對當下風(fēng)靡的幼兒園評價(jià)話(huà)題提出了疑問(wèn)。他指出，很多評價(jià)方式、評價(jià)指標體系弄得一線(xiàn)教師云里霧里，都不知道哪位專(zhuān)家講的內容更科學(xué)。他認為，評價(jià)指標體系只有科學(xué)不科學(xué)，評價(jià)方式只有適宜不適宜，沒(méi)有好與不好之分。而一線(xiàn)教師可以結合自己對幼兒行為的認知與理解，制定一些評價(jià)指標體系也是可以的，而這個(gè)過(guò)程就是教師的“評價(jià)指標體系制定涂鴉期”，教師大膽去做就可以。其實(shí)，這里的“涂鴉期”可以理解為在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，給予其試錯的機會(huì )與體驗，讓他們在不斷的調整、驗證、思考過(guò)程中獲得專(zhuān)業(yè)提升。
幼教界比較時(shí)興跟風(fēng)熱，研修主題也是。很長(cháng)一段時(shí)間，大家都認為幼師缺乏對幼兒游戲行為觀(guān)察與評價(jià)的能力，于是“幼兒游戲行為觀(guān)察與評價(jià)”的研修非常熱。這種研修本身沒(méi)有錯，教師的確需要提升觀(guān)察評價(jià)能力，但問(wèn)題是很多園所往往急功近利，試圖通過(guò)密集的培訓，讓教師的觀(guān)察評價(jià)能力在短時(shí)間內有質(zhì)的飛躍。因此，幼兒園忙忙碌碌，邀請專(zhuān)家入園、參加機構培訓、組織區域研修等此起彼伏。教師直呼培訓太忙碌、活動(dòng)太密集，調侃：“不是在觀(guān)察研修活動(dòng)現場(chǎng)，就是在趕往參加觀(guān)察研修活動(dòng)的路上?！边@樣的密集研修對教師的觀(guān)察分析能力幫助有多大？經(jīng)歷密集研修的教師在專(zhuān)業(yè)提升上是否能達到預期水平？其實(shí)，阻礙幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的最大因素是缺乏反思性學(xué)習能力，而幼兒園很多時(shí)候也缺乏給予教師“溫故而知新”的時(shí)間和空間。
教師的第一專(zhuān)業(yè)是研究?jì)和?，而研究必須既要溫故又要知新。因此，讓教師通過(guò)職后培訓來(lái)提升專(zhuān)業(yè)素養，這是可行也是值得提倡的。但在教師的研修之路上更需要創(chuàng )設“涂鴉空間”，讓教師在經(jīng)歷理念洗禮、實(shí)踐體驗的過(guò)程中，不斷試錯、不斷出新、不斷挑戰自我，與兒童共同成長(cháng)。在“幼兒游戲行為觀(guān)察與評價(jià)”專(zhuān)題研修中，我們更應該讓每一位教師都擁有一個(gè)“涂鴉空間”，讓他們在研修之路上學(xué)會(huì )辯證思考，學(xué)會(huì )選擇適宜方式去發(fā)現，去體驗；在實(shí)踐過(guò)程中學(xué)會(huì )選擇、學(xué)會(huì )思考采用何種方式觀(guān)察兒童是最適宜的，也是最符合自身專(zhuān)業(yè)能力與特點(diǎn)的。
在指導研修的過(guò)程中，我們發(fā)現了一個(gè)將閱讀作為主要研修形式的團隊。這個(gè)團隊早早就開(kāi)始進(jìn)行“幼兒行為觀(guān)察與評價(jià)”專(zhuān)題研修。為落實(shí)“游戲是幼兒園的基本活動(dòng)”這一理念，團隊先購置了大量有關(guān)幼兒游戲行為觀(guān)察與評價(jià)的書(shū)籍，園長(cháng)以身作則，通過(guò)積分制的形式讓教師將自己觀(guān)察到的幼兒行為與書(shū)里的知識點(diǎn)進(jìn)行鏈接。從最初的“我為理論閱讀打卡”到后來(lái)的“理論閱讀為我打卡”，教師對幼兒的游戲行為解讀從淺表走向深處。當然，在此過(guò)程中，團隊也會(huì )請專(zhuān)家入園進(jìn)行個(gè)性化指導。在一次專(zhuān)業(yè)素養大賽中，這個(gè)團隊的一位教師表現異常出色，有人說(shuō)他們專(zhuān)門(mén)請了高手指導過(guò)，但事實(shí)上，這位教師恰如其分地運用了研修中的“涂鴉空間”。她閱讀了大量的書(shū)籍，記錄撰寫(xiě)了大量的幼兒游戲行為觀(guān)察案例，最重要的是，她對自己的每一次“看見(jiàn)”都會(huì )進(jìn)行思考，并對自己的教學(xué)行為與課程設計進(jìn)行反思性研究，實(shí)現了“看到—看見(jiàn)—洞察”。
杭州市西湖區幼教人的思維方式和行動(dòng)特質(zhì)，也是值得幼兒教師關(guān)注并學(xué)習的。在以?xún)和癁橹行牡姆此夹哉n程實(shí)踐中，他們通過(guò)“接納—賦權—支持”的課改行動(dòng)主張，去生動(dòng)詮釋充滿(mǎn)兒童味道的課程實(shí)踐。在此過(guò)程中，他們踐行的卷入式研修，較好地為教師創(chuàng )設了“涂鴉空間”，課程的每一個(gè)環(huán)節都建立在“發(fā)現兒童”的基礎上。他們基于“發(fā)現兒童”的研修行動(dòng)，主要通過(guò)“現場(chǎng)視導”這一嵌入式評價(jià)手段來(lái)辨識教師兒童觀(guān)存在的問(wèn)題，繼而以“區級介入引領(lǐng)、園級卷入互助、個(gè)體代入反思”三大路徑來(lái)推動(dòng)教師兒童觀(guān)的更迭。
其實(shí)，無(wú)論是閱讀式研修，還是反思性課程實(shí)踐，都是給了教師充分的“涂鴉空間”，讓教師成為教育行為的主動(dòng)摸索者和反思者，這正是教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)無(wú)法繞開(kāi)的過(guò)程。
（作者單位系浙江省溫州市學(xué)前教育指導中心）
作者：凌素凡
《中國教育報》2022年04月10日第2版 版名：學(xué)前周刊·管理
