《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出，管理人員、教師、幼兒及其家長(cháng)均是幼兒園教育評價(jià)工作的參與者。然而，在實(shí)踐層面，教師對于兒童參與課程評價(jià)的必要性還存在不少疑惑。當前我國的幼兒園課程評價(jià)工作仍由教育行政人員、課程專(zhuān)家或教師等成人擔任主體，兒童往往成了教師教學(xué)演示的配合者或是自身發(fā)展數據的提供者。要想使兒童真正參與幼兒園課程評價(jià)，應重視以下三個(gè)問(wèn)題。
堅定立場(chǎng)，重視兒童參與的價(jià)值
首先，應認識到確保兒童參與課程評價(jià)是兒童的基本權利?！秲和瘷嗬s》規定：“應確保有主見(jiàn)能力的兒童有權對影響到其本人的一切事項自由發(fā)表自己的意見(jiàn)?！闭n程作為幼兒園對兒童實(shí)施教育干預的重要載體，理應屬于涉及兒童自身利益的事務(wù)，因此，兒童有權參與到幼兒園課程評價(jià)當中。
其次，開(kāi)展課程評價(jià)的目的不僅是判斷課程效果，關(guān)鍵在于提高課程質(zhì)量，兒童的參與能夠積極促進(jìn)幼兒園課程進(jìn)一步優(yōu)化發(fā)展。通過(guò)傾聽(tīng)兒童在課程評價(jià)環(huán)節表達的觀(guān)點(diǎn)，教師能夠更加全面地了解幼兒對課程內容的理解程度與實(shí)際需求，從而能夠準確判斷課程實(shí)施的實(shí)際效果并改進(jìn)課程方案，來(lái)更好地適應本班幼兒的發(fā)展需求，這樣才真正提高了課程評價(jià)的有效性，而不是使評價(jià)淪為形式。
此外，兒童參與課程評價(jià)有利于激發(fā)其學(xué)習的積極性與主動(dòng)性。當兒童真正理解了教師對自己的教育期待是什么，當他們的評價(jià)工作得到了教師的認可與反饋，當他們能夠通過(guò)評價(jià)來(lái)改善自身的學(xué)習表現，這時(shí)，他們的學(xué)習才能被認為是“有意義的學(xué)習”，他們才能真正地成為學(xué)習的主體。某大班幼小銜接課程中，教師初步設計了“參觀(guān)小學(xué)”的活動(dòng)方案，側重于讓幼兒感知小學(xué)課堂以及小學(xué)一日流程等活動(dòng)內容，之后教師邀請幼兒針對該方案開(kāi)展評價(jià)，幼兒提出他們想知道一些更具體的事，如“小學(xué)是否有廁所”“小學(xué)的操場(chǎng)什么樣”“小學(xué)是不是也要天天睡午覺(jué)”等問(wèn)題?；谟變涸谠u價(jià)中提出的需求，教師修改了活動(dòng)方案，活動(dòng)開(kāi)展后，幼兒因熟知每個(gè)環(huán)節的“要點(diǎn)”而高度配合，帶著(zhù)問(wèn)題認真觀(guān)察，回園后積極開(kāi)展討論與記錄。由此可見(jiàn)，幼兒在參與課程評價(jià)的過(guò)程中也加深了對課程內容的理解，有助于增強其對課程的自主感與擁有感。
懸置權威，相信兒童參與的能力
在付諸實(shí)踐的過(guò)程中，許多課程實(shí)踐者對兒童參與課程評價(jià)的現實(shí)可能性仍然心存疑慮——兒童真的有能力評價(jià)課程嗎？
關(guān)于兒童的問(wèn)題，還需要兒童來(lái)為我們解答，相信無(wú)論是教師還是家長(cháng)在日常生活中都能體會(huì )到，兒童是具有強烈的交流興趣與表現欲望的。某中班區域活動(dòng)結束后的分享環(huán)節，建構區的一名幼兒說(shuō)：“我們組今天搭了一個(gè)很高很高的墻，比人還要高。剛開(kāi)始我們搭到第三層的時(shí)候就全倒了，后來(lái)SZY（同組的一位小朋友）告訴我們下面的積木太小了，上面的積木太大了，我們就找來(lái)長(cháng)條的積木放在下面，用方塊積木一塊塊放上去（用手比劃），但是我們太矮了夠不到，搭好的一下子又倒了，我們就想到用小椅子，SZY在上面，我在下面把積木遞給他，最后我們搭了很高?！边@名幼兒的分享邏輯清晰、語(yǔ)言流暢，生動(dòng)地再現了他們小組建構這一作品的真實(shí)過(guò)程。通常情況下，教師評價(jià)幼兒的建構活動(dòng)大多關(guān)注作品的圍合、平鋪、延長(cháng)、壘高等靜態(tài)層面的建構技能；而該幼兒卻講述了他在建構活動(dòng)中解決問(wèn)題的經(jīng)歷以及和同伴合作的經(jīng)驗，聚焦于動(dòng)態(tài)層面。如果教師能夠有意識地收集分享環(huán)節中的兒童觀(guān)點(diǎn)并呈現在最終的評價(jià)內容中，將有利于增強評價(jià)的真實(shí)性與全面性。
由此可見(jiàn)，兒童并非不具備參與課程評價(jià)的能力，只是兒童常常有著(zhù)不同于成人的獨特觀(guān)點(diǎn)與獨特視角，如果成人不能真正理解或欣賞兒童的觀(guān)點(diǎn)與視角，又囿于成人在評價(jià)中的權威地位，兒童的觀(guān)點(diǎn)往往難以被納入評價(jià)內容之中，最終成了孩子們的“戲言”。
提供支架，創(chuàng )新兒童參與的方法
除了受教師觀(guān)念的影響，兒童參與還存在著(zhù)形式與方法上的阻礙?；谟變簣@一日環(huán)節緊湊以及班額較大等現實(shí)制約，兒童以個(gè)體形式參與課程評價(jià)無(wú)疑是對教師時(shí)間管理與精力分配的嚴峻挑戰，而集體評價(jià)的形式又難以保證兒童參與的全納性，容易忽視邊緣群體的“聲音”。因此，教師在收集評價(jià)信息時(shí)，可以根據不同環(huán)節課程評價(jià)信息的復雜、便利程度，來(lái)確定具體的評價(jià)形式。
例如，在課程開(kāi)發(fā)環(huán)節，面對尚未實(shí)施的課程方案，教師可以引導幼兒通過(guò)談話(huà)活動(dòng)集體提供評價(jià)信息，并對一些共性的問(wèn)題或需求作出回應；而在課程實(shí)施后，面對幼兒的學(xué)習成果，教師應當預留個(gè)別評價(jià)的時(shí)間，鼓勵幼兒對自己或他人的作品進(jìn)行個(gè)性化的評價(jià)，并認真記錄與留存；對于一些引起幼兒爭議、需要通過(guò)交流才可以提供評價(jià)信息的課程內容，教師可采用分組的方式進(jìn)行，以小組為單位提供討論后的評價(jià)信息。
此外，教師應創(chuàng )設適宜兒童參與的評價(jià)方法，允許幼兒通過(guò)不同的方式提供評價(jià)信息。如某幼兒園教師在開(kāi)展一次針對混齡游戲的評價(jià)時(shí)，以拍攝的視頻片段為依托，邀請了部分幼兒參與到評價(jià)中來(lái)，該教師觀(guān)察并記錄了幼兒觀(guān)看視頻時(shí)的表現信息以及其對游戲行為的解讀信息，并結合幼兒選擇的關(guān)鍵畫(huà)面進(jìn)行了訪(fǎng)談，發(fā)現幼兒對戶(hù)外游戲的評價(jià)關(guān)注點(diǎn)與成人不同，對行為的解讀也存在差異。兒童的參與不僅增強了該混齡游戲評價(jià)信息的豐富性與全面性，也為教師反思并改進(jìn)自身的評價(jià)方式發(fā)揮了啟示作用。由此可見(jiàn)，創(chuàng )設適宜的評價(jià)方法能夠調動(dòng)兒童參與課程評價(jià)的積極性與主動(dòng)性，從而獲得真實(shí)而有深度的評價(jià)信息。
（作者單位系揚州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）
作者：湯文佳 江夏
《中國教育報》2022年04月03日第2版 版名：學(xué)前周刊·保教
