兒童觀(guān)是人們認識兒童的各種觀(guān)點(diǎn)和看法的總和。這可以從兩個(gè)方面來(lái)理解:一是從認識兒童的視角看,一個(gè)社會(huì )對兒童的認識大體可以分為三個(gè)視角,即政策的、專(zhuān)家的和大眾的視角。其中,專(zhuān)家的視角是認識和理解兒童的重要方面,它在一定程度上會(huì )影響其它兩個(gè)方面;二是從認識兒童的內容看,主要包括兒童的生理與心理、兒童的發(fā)展與學(xué)習、兒童的地位與權利等方面內容。一般來(lái)說(shuō),對兒童的認識視角和認知內容是隨著(zhù)社會(huì )發(fā)展的變化而變化的。

由于兒童的認識總是一定社會(huì )存在的反映,兒童觀(guān)的形成與社會(huì )的發(fā)展基本是一致的,它總是與社會(huì )的各種影響因素聯(lián)系在一起的。在影響兒童發(fā)展的各種因素中,教育的因素往往是最重要的因素之一。在一定程度上,兒童的存在和發(fā)展狀況是受到一定社會(huì )的教育條件制約的;沒(méi)有接受一定的教育,兒童無(wú)法成為一個(gè)真正意義上的社會(huì )人。同時(shí),一定社會(huì )的人們對兒童的認識,構成了教育的基礎,決定了教育的內容和方法,成為判斷一個(gè)社會(huì )兒童地位的重要標志之一。

由于教育在兒童存在和發(fā)展中的重要作用,因此,從專(zhuān)家的視角,特別是從教育家的視角認識兒童是非常必要的。目前,關(guān)于杜威所論述的兒童觀(guān)與教育關(guān)系的問(wèn)題,許多學(xué)者已經(jīng)做過(guò)較多的研究,但往往是就兒童觀(guān)來(lái)論述兒童觀(guān),對兒童的認識缺少多維度的、綜合的分析。為此,本文試圖從杜威所思考的心理學(xué)、教育學(xué)和社會(huì )學(xué)的維度,對杜威關(guān)于兒童觀(guān)與教育關(guān)系思考的主要問(wèn)題,包括內容、方式、特點(diǎn)及意義等進(jìn)行研究。需要指出的是,杜威所思考的這三個(gè)維度,并不是嚴格意義上的心理學(xué)、教育學(xué)和社會(huì )學(xué),較多的是他對人的心理、教育與社會(huì )的認識等來(lái)思考問(wèn)題的一種方式。

一、心理學(xué)的維度:兒童的能力和活動(dòng)是教育的前提

杜威對于兒童和教育關(guān)系的認識,首先是以他的心理學(xué)及對人的心理發(fā)展的認識為基礎的。杜威的心理學(xué)一般被稱(chēng)為機能心理學(xué)。機能心理學(xué)比較重視作為有機體的人依靠自己的能力與社會(huì )及外部環(huán)境的相互作用。杜威曾經(jīng)說(shuō)過(guò):“我形成了這樣的觀(guān)念,即一個(gè)人的‘心理’,也就是在他的行為中所表現出的一些信念,應該歸功于社會(huì )環(huán)境與他的天賦素質(zhì)的相互作用?！?澳大利亞教育家康內爾曾經(jīng)指出,機能心理學(xué)的基本假設是,兒童是置身于他們的環(huán)境,并與環(huán)境相互作用的積極而能動(dòng)的機體。兒童是通過(guò)活動(dòng)來(lái)學(xué)習,并通過(guò)參與的某種行為來(lái)培養思想的。兒童的學(xué)習和有意行為的作用,主要在于他們能夠更加富有成效地與他們的社會(huì )和非社會(huì )的環(huán)境取得協(xié)調。下面分別從對兒童的認知、心理學(xué)與兒童、心理學(xué)與教育的關(guān)系等幾個(gè)方面來(lái)分析杜威關(guān)于這個(gè)問(wèn)題的認識。

(一)對兒童能力和活動(dòng)的認知是杜威兒童觀(guān)的基本內容

1.杜威非常重視對兒童能力和活動(dòng)的認識。

他指出,兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材,并指出了起點(diǎn)。如果對于兒童的心理結構和活動(dòng)缺乏深入的觀(guān)察,教育的過(guò)程將會(huì )變成偶然性的、獨斷的。如果碰巧它與兒童的活動(dòng)相一致,便可以起到作用;如果不是,那么它將會(huì )遇到阻力,束縛了兒童的天性。教育必須從心理學(xué)上探索兒童的能量、興趣和習慣開(kāi)始;教育的每個(gè)方面都必須參照這些考慮加以掌握;這些能力、興趣和習慣必須不斷地加以闡明,明白它們的意義是什么。

2.兒童的能力和發(fā)展是有一定順序的。

杜威認為,兒童的發(fā)展是“自動(dòng)的方面先于被動(dòng)的方面,表達先于有意識的印象,肌肉的發(fā)育先于感官的發(fā)育,動(dòng)作先于有意識的感覺(jué)”[3](P11)。兒童如果被置于被動(dòng)的、接受的或吸收的狀態(tài)中,就會(huì )違反兒童本性,造成阻力和浪費。杜威認為,興趣是兒童生長(cháng)中的能力的信號和象征,它顯示著(zhù)最初出現的能力。教育者只有經(jīng)常觀(guān)察兒童的興趣,才能夠進(jìn)入兒童的生活,才知道他要做什么。當然,兒童的興趣不應放任,也不要壓抑。壓抑兒童的興趣就等于以成年人代替了兒童,減弱了兒童心智的好奇性和靈活性,壓抑了創(chuàng )造性,并使興趣僵化。

3.兒童有四種基于本能的興趣活動(dòng)。

這些活動(dòng)包括:(1)基于兒童社交本能的興趣活動(dòng)。4-5歲的幼兒多是以自我為中心的,他們的視野和興趣活動(dòng)是有限的,但是他們可以通過(guò)與別人的談話(huà)、交往和交流來(lái)擴大他們的興趣。其中語(yǔ)言的本能是兒童社交表現的最簡(jiǎn)單的形式。(2)基于兒童制作本能的興趣活動(dòng),主要指兒童想做點(diǎn)什么事情的沖動(dòng)。它首先在兒童的游戲、運動(dòng)、手勢和假裝自己是大人中表現出來(lái)。(3)基于兒童制作本能和社交本能相結合的探究興趣活動(dòng)。這個(gè)時(shí)期的兒童對抽象的探究沒(méi)有多少興趣,他們的探究活動(dòng)更多的是與手工、實(shí)驗相關(guān)的工作,不是做出專(zhuān)門(mén)的技術(shù)上的概括或達到抽象的真理。(4)基于兒童制作本能和社交本能相結合的藝術(shù)表現的興趣活動(dòng)。它是與兒童的想說(shuō)、要說(shuō)、要表現的欲望聯(lián)系在一起的。在杜威看來(lái),兒童的興趣活動(dòng)是自然的資源,兒童的積極生長(cháng)有賴(lài)于對它們的運用?？傊?杜威對兒童能力和活動(dòng)的認識,構成了杜威兒童觀(guān)的基本內容,在一定程度上豐富了對兒童存在與教育關(guān)系的認知。

(二)心理學(xué)的視角提供了認識兒童發(fā)展的基本假設

杜威非常重視基于心理學(xué)來(lái)認識兒童的問(wèn)題。在他看來(lái),認識兒童必須依靠心理學(xué),心理學(xué)提供了關(guān)于兒童發(fā)展的基本假設。需要指出的是,這里的心理學(xué)主要是指杜威所強調的新的心理學(xué),它是建立在機能心理學(xué)基礎上的,是與傳統的心理學(xué)相對立的,它重視兒童發(fā)展的適應的、行動(dòng)的和變化的特征。

1.新的心理學(xué)把人的心理看作是適應社會(huì )生活,并且在社會(huì )刺激下所形成的。

人的心理不是靠自己運作發(fā)展的,而是通過(guò)來(lái)自社會(huì )媒介的不斷刺激并從社會(huì )供應中獲取營(yíng)養的。杜威從三個(gè)方面進(jìn)行了分析:一是遺傳的觀(guān)念使人們形成了一種認識,即個(gè)人在身體和精神方面的素質(zhì)是從種族遺傳來(lái)的;二是進(jìn)化論的觀(guān)念也使人們形成了一種認識,心理不是個(gè)人的所有物,它是人類(lèi)共同努力和思考,在社會(huì )環(huán)境和自然環(huán)境中形成與發(fā)展的;三是對兒童的研究同樣闡明,兒童的發(fā)展所獲得的遺傳性只有在社會(huì )的刺激下才能在個(gè)人身上發(fā)生作用。兒童的發(fā)展也需要自然界的刺激物,但這種刺激物只有通過(guò)社會(huì )活動(dòng)和思想對它的解釋才能賦予豐富的意義。

2.新的心理學(xué)不是舊的知識的、智力的心理學(xué),而是情感的、努力的、行動(dòng)的心理學(xué)。

舊的心理學(xué)認為,觀(guān)念來(lái)源于感覺(jué)或某種固有的精神官能,而杜威認為,觀(guān)念的根源來(lái)自于人的行動(dòng)的需要,觀(guān)念的形成是行動(dòng)、行為影響的結果。

3.新的心理學(xué)強調生長(cháng)變化的過(guò)程。

新的心理學(xué)是建立在進(jìn)化論基礎上的,它反對舊的心理學(xué)強調不變的觀(guān)點(diǎn)。杜威指出,如果我們接受進(jìn)化論的觀(guān)念,就必須認為心理是生長(cháng)著(zhù)的東西,本質(zhì)上是變化著(zhù)的,在不同的時(shí)期呈現出不同的能力和興趣狀態(tài)。

(三)心理學(xué)的視角提供了教育實(shí)行的具體依據

從對兒童的認識出發(fā),杜威指出教育也必須依靠心理學(xué)。教育是心理學(xué)假設的具體采納,教育所采納的假設必須與心理學(xué)的假設相一致。從依據心理學(xué)假設、尋找教育契合假設的認識出發(fā),杜威提出了與兒童發(fā)展相適應的教育觀(guān)點(diǎn)。

1.4-8歲兒童的教育。

這個(gè)時(shí)期,兒童是以直接的社會(huì )興趣和個(gè)人興趣、印象、觀(guān)念和行動(dòng)之間的直接關(guān)系為特征的。這個(gè)時(shí)期的兒童教育需要從兒童直接參與的社會(huì )環(huán)境及生活狀況中選擇材料,盡量讓兒童自己重演接近于社會(huì )方式的各種事情,如從事游戲、競賽、作業(yè)或者微型工藝、講故事、富于想象力的繪畫(huà)和交談等活動(dòng)。這一時(shí)期兒童生活的主要特征是知與行之間的密切聯(lián)系,目的不是讓學(xué)校成為一個(gè)隔離的場(chǎng)所,而是在學(xué)校重演兒童在校外的經(jīng)驗,并使它們擴大、豐富和系統化。

2.8-9歲至11-12歲兒童的教育。

杜威指出,這一階段的兒童已經(jīng)不再滿(mǎn)足于游戲的活動(dòng),開(kāi)始關(guān)注一個(gè)活動(dòng)的明確的、持久的結果,即對行動(dòng)規律有了認識。在教學(xué)上,要引導兒童獲得對實(shí)現結果的工作方法和探究方法進(jìn)行實(shí)際的理智的控制。這種控制不是兒童通過(guò)游戲活動(dòng)、做事情的模式,而是發(fā)現事實(shí)和原理的證明,是一種應用科學(xué)的研究。

3.與中等教育相接的兒童教育。

杜威指出,當兒童對現實(shí)的各種形態(tài)和活動(dòng)方式有了充分了解,掌握了相適應的方法,掌握了思維、探究和活動(dòng)的工具,能夠為專(zhuān)門(mén)的、智力的目的進(jìn)行專(zhuān)門(mén)研究的時(shí)候,就進(jìn)入了第三階段。這個(gè)階段的兒童可以通過(guò)各種精神訓練或者對專(zhuān)門(mén)學(xué)習工具的掌握,使他們的生活得到擴大,對社會(huì )的視野更加廣闊、更加自由、更加開(kāi)放。

總之,從心理學(xué)的維度分析兒童發(fā)展和教育之間的關(guān)系,反映了杜威對以心理學(xué)為基礎的兒童與教育關(guān)系的重視。在杜威看來(lái),認識兒童觀(guān)和教育的關(guān)系必須以心理學(xué)為基礎,根據對兒童的認識和心理學(xué)假設來(lái)設計、安排教育,采取符合心理學(xué)假設的教育手段和措施,從而為兒童的發(fā)展提供更好的服務(wù)。

二、教育學(xué)的維度:兒童的真實(shí)存在是教育的基礎

杜威不僅從心理學(xué)的維度關(guān)注兒童與教育的關(guān)系問(wèn)題,也注重對相關(guān)教育家的思想進(jìn)行分析,以厘清兒童觀(guān)與教育關(guān)系的一些模糊或錯誤的認識。

(一)從“自然發(fā)展”到“目的論”:對盧梭教育思想的分析

在杜威的思想中,對盧梭教育思想的分析是占重要地位的,特別是關(guān)于盧梭的“自然發(fā)展”思想的分析。在杜威看來(lái),“自然發(fā)展”主要指兒童的天性和能力,包括兒童的天賦、能力及需要等方面的發(fā)展,它是教育進(jìn)行的基礎。盧梭“自然發(fā)展”的教育思想是近代以來(lái)西方教育發(fā)展的一個(gè)重要思想淵源。

1.肯定“兒童期”在認識兒童和教育實(shí)踐的重要意義

在《明日之學(xué)?！分?杜威指出,盧梭的“教育即自然發(fā)展”思想是現代教育思想的源頭,近代以來(lái)教育家所強調的種種主張都源于這個(gè)概念。杜威指出,盧梭強調的“自然發(fā)展”教育使人們注意到了一個(gè)基本事實(shí),即學(xué)校中所學(xué)的東西只是兒童接受教育的小部分。兒童在入學(xué)前的學(xué)習是兒童學(xué)會(huì )自我保存和生長(cháng)過(guò)程的重要組成部分,但是學(xué)校教育卻把兒童的學(xué)習看成一種強迫接受成人知識的過(guò)程,把許多毫不相干的東西強加給兒童。

杜威指出,如果教育就是兒童各種自然傾向和能力的正常生長(cháng),那么注意在生長(cháng)過(guò)程中每天所進(jìn)行的特殊形式,是保證成年生活成就的唯一方法。這就需要關(guān)注“兒童期”的存在?！皟和凇钡恼嬲x就是,它是生長(cháng)和發(fā)展的時(shí)期。所以,為了成年生活上的成就而不顧兒童時(shí)期的能力和需要是自殺性的”。

杜威認為,“兒童期”的存在就是兒童的一種現實(shí)的、真實(shí)的存在。兒童身體的成長(cháng)和智力的發(fā)展不是同一個(gè)東西,后者是以前者為基礎的。如果尊重“兒童期”,就要保證兒童身體的健全發(fā)展,讓兒童活動(dòng)起來(lái),讓他們利用自己的感官,認識周?chē)氖澜?熟悉自己的世界,獲取和豐富自己的知識。在學(xué)校教育上,強調自然生長(cháng)的教學(xué)和強行注入知識的教學(xué)也是不同的。后者重視積累許多符號形式的知識,強調的是知識的量而不是質(zhì);所要求的是作業(yè)的成績(jì),而不是個(gè)人的態(tài)度和方法。自然生長(cháng)的教學(xué)所注重的是兒童真切的感受和熟悉的情境,以求掌握處理各種問(wèn)題的方法,而不是積累知識。雖然教科書(shū)和講課可以為學(xué)生學(xué)習提高獲取知識的捷徑,但如果只是讓兒童學(xué)習現成的知識符號,缺乏兒童自己的理解,可能會(huì )摧毀兒童的判斷力。

繼盧梭之后,杜威再次肯定“兒童期”的存在,反映出對兒童成長(cháng)規律、特點(diǎn)的尊重和保護,對于認識“兒童期”的地位和價(jià)值是有重要意義的。

2.對“自然發(fā)展”的教育目的的分析

除了重視“兒童期”的存在外,杜威還在《民主主義與教育》一書(shū)中,對當時(shí)頗有影響的三種教育目的,即“由自然提供目的”“社會(huì )效率作為目的”和“文化作為目的”進(jìn)行了分析,認為盧梭的“教育是一個(gè)自然發(fā)展”的教育目的,是時(shí)代的產(chǎn)物[。當教育改革家厭惡學(xué)校方法的因襲性和人造性時(shí),就容易采取自然作為標準,認為自然能夠提供兒童發(fā)展的規律和目的,教育的任務(wù)就是追隨和遵循自然的方法。

杜威肯定了盧梭“自然發(fā)展”教育目的所具有的真理性因素:一是把自然發(fā)展作為教育目的,使人特別注意兒童身體器官和健康的需要;如果不注意兒童身體的活力,就不能得到正常的發(fā)展。二是把自然發(fā)展的目的轉化為尊重身體活動(dòng)的目的,兒童正是運用他們的身體器官去探索、處理各種材料、參與游戲和競賽的。三是把一般的目的轉化為關(guān)心兒童個(gè)別差異的目的,這種差異不僅是兒童能力強度的不同,甚至在能力的質(zhì)量和組織上也各有不同。四是注意到了兒童的愛(ài)好和興趣的起源、增長(cháng)和衰退,要在兒童能力最初萌發(fā)的時(shí)期,關(guān)注兒童的發(fā)展,促進(jìn)兒童的發(fā)展。

杜威也分析了盧梭“自然發(fā)展”教育目的的不足,主要是把自然發(fā)展視為正常的發(fā)展,容易和身體的發(fā)展混淆。它也不重視智慧在預見(jiàn)未來(lái)和努力工作中所起的作用;人們只是置身于事外,讓自然去做教育的工作。之所以有這樣的局限,主要在盧梭看來(lái),兒童的天賦能力完全是善的,是上帝所創(chuàng )造和賦予的。當人們企圖進(jìn)行干預這些能力的活動(dòng)時(shí),就是干預自然的工作,干預上帝的工作。杜威認為,人類(lèi)的原始沖動(dòng)本身既不是善的,也不是惡的,原始沖動(dòng)的善或惡,就看人們怎樣使用它們。教育不是讓兒童的本能“自發(fā)的發(fā)展”,而是提供一種環(huán)境,組織這些本能,讓其得到發(fā)展。

總之,在杜威看來(lái),盧梭“自然發(fā)展”的教育主張與傳統的強調人人心智相同、把每個(gè)人培養成相同水平的觀(guān)點(diǎn)是不同的。盧梭強調人有特殊的本能、沖動(dòng)和能力,而且每個(gè)人都不相同,這是有合理性的。不過(guò),強調兒童的天賦能力,“不是要離開(kāi)環(huán)境進(jìn)行教育,而是要提供一種環(huán)境,使兒童的天賦能力得到更好的利用”。自然的、天賦的活動(dòng),只有在使用中進(jìn)行教育,才能發(fā)展。

(二)從“自然發(fā)展”到“實(shí)物教學(xué)”:對裴斯泰洛齊教育思想的分析

杜威把裴斯泰洛齊納入到考察的范圍,是與盧梭的思想有關(guān)的。不過(guò)在杜威看來(lái),盧梭是一個(gè)思想的提供者,裴斯泰洛齊則是一個(gè)思想的實(shí)踐者。杜威指出,盧梭非常關(guān)心兒童的發(fā)展,但沒(méi)有提出切實(shí)可行的方法。要培養真正的兒童,必須使思想具體化,轉到兒童發(fā)展的具體方法和課程上。

杜威認為,裴斯泰洛齊的重要貢獻就是采用了盧梭的“自然發(fā)展”的概念,理論應用于實(shí)際,創(chuàng )造出了初等教育的方法。另外,裴斯泰洛齊高于盧梭的地方還在于,他把握了一個(gè)盧梭從未意識到的真理,即人的自然發(fā)展是一種社會(huì )發(fā)展。兒童的發(fā)展是不能脫離社會(huì )環(huán)境的,兒童越是密切地或直接地從社會(huì )環(huán)境中學(xué)習,他所獲得的知識就越是真實(shí)和有效。

不過(guò),杜威指出,在由家庭教育向學(xué)校教育過(guò)渡的問(wèn)題上,裴斯泰洛齊也存在不足。一方面,他反對混亂、無(wú)序的教育,主張按照家庭生活改造舊教育,使兒童在社會(huì )生活中獲取經(jīng)驗;另一方面,他又主張學(xué)校教育不應求助于社會(huì )生活去接觸有用的事物,而應采用“實(shí)物教學(xué)法”進(jìn)行教學(xué)。這樣,他的工作重心就從對社會(huì )生活事物的關(guān)注轉到了對實(shí)物的依賴(lài);從對個(gè)別經(jīng)驗的運用轉到了對普遍規律的重視,出現了家庭教育與學(xué)校教育的分離。杜威指出,起源于裴斯泰洛齊實(shí)物教學(xué)的思想,由于“注重外部的事物和把事物呈現于感官,因此它有助于確切地形成幾乎能夠相互機械照搬的各種方法”[3](P248)。在這種情況下,兒童可以結合實(shí)物學(xué)習名稱(chēng),但遠離了兒童的真正發(fā)展。兒童在做家事、園藝、飼養動(dòng)物、游戲等所用的實(shí)物才是具有意義的,而那些放在兒童面前的僅僅供學(xué)習的直線(xiàn)、角度和數量的東西,是機械的、抽象的。

如何解決這個(gè)問(wèn)題,杜威給出了“做中學(xué)”的方案。杜威指出,兒童在進(jìn)入學(xué)校之前所學(xué)的東西,沒(méi)有一樣不是與他們的生活有直接聯(lián)系的。兒童在學(xué)校里也應當做些事情。這個(gè)方案有兩方面的意義:對于教師來(lái)說(shuō),如果教材成為唯一的材料,教師的工作就要難得多,除了知識教學(xué)以外,還要經(jīng)常壓抑和阻止兒童的好動(dòng)傾向。對于兒童來(lái)說(shuō),如果教學(xué)成了一種缺乏意義的目的和外在的提示,教材就會(huì )流于貧乏和無(wú)生命力,成為兒童被要求研究和學(xué)習的文字而已。杜威認為,在學(xué)校里,教師和書(shū)本不是唯一的導師,手、眼、耳朵和整個(gè)身體都是知識的源泉。任何書(shū)本都不能代替個(gè)人的經(jīng)驗。當然,杜威也強調,“做中學(xué)”不是用手工代替課本的學(xué)習,而是課本學(xué)習與手工結合起來(lái)。

(三)從“自然發(fā)展”到“發(fā)展法則”:對福祿培爾教育思想的分析

杜威指出,福祿培爾的思想源于盧梭的“自然發(fā)展”,卻又背離了這一思想?！皬谋R梭和裴斯泰洛齊那里,福祿培爾學(xué)到了教育應作為一種自然發(fā)展的原理。但是與這兩個(gè)人不同,他喜歡理智的方式,并且對神秘的形而上學(xué)多少有點(diǎn)偏愛(ài)。這樣我們就能在他的理論和實(shí)踐中,發(fā)現前后不一致的地方”。

杜威批評了福祿培爾的“發(fā)展法則”?！鞍l(fā)展法則”的含義是:有一些“發(fā)展法則”支配著(zhù)兒童的發(fā)展,遵循它要比依據一些條件的變化和兒童的不同經(jīng)驗更重要。杜威認為,這個(gè)“發(fā)展法則”會(huì )產(chǎn)生兩種不良的結果:一是把“發(fā)展法則”置于兒童的發(fā)展之上。既然它已經(jīng)被規定好了,那么在具體情況下弄明白兒童在做什么或不做什么,就沒(méi)那么重要。如果兒童的發(fā)展與“發(fā)展法則”的要求不符,那只能歸咎于兒童。對于教師來(lái)說(shuō),只要掌握“發(fā)展法則”就夠了。二是把掌握既定的公式、呈現外部材料當成確保兒童發(fā)展的重要方法。由于外部材料是“發(fā)展法則”的表現形式,那它們便成為把隱藏于兒童身上的“發(fā)展法則”引出的最好手段。結果是與兒童自發(fā)的游戲本身相比,游戲是什么不重要,只是“發(fā)展法則”的一種象征而已。杜威認為,兒童的存在不是某種象征的存在,而是一種真實(shí)的存在。游戲是兒童自身發(fā)展的需要,“發(fā)展法則”一定要適應兒童的發(fā)展。

從強調兒童作為“真實(shí)存在”的觀(guān)點(diǎn)出發(fā),杜威還對福祿培爾的游戲、活動(dòng)、“恩物”和“作業(yè)”進(jìn)行了分析。認為福祿培爾強調游戲、表演、唱歌、講故事,鼓勵兒童進(jìn)行社交,這些都是他留下來(lái)的不朽貢獻,但他的形而上學(xué)的解釋過(guò)于抽象;福祿培爾游戲的象征主義往往使兒童無(wú)所適從。另外,福祿培爾設計的“恩物”和“作業(yè)”也遠離兒童的生活,與兒童的經(jīng)驗相脫離,對于兒童來(lái)說(shuō)是毫無(wú)意義的。教育應為兒童提供真實(shí)的、可直接接觸的事物。不應讓兒童住在假定的房子里,用假定的掃把掃地,應讓他們在真正的教室中,用真正的掃把掃地。

(四)從“自然發(fā)展”到“自由教育”:對蒙臺梭利教育思想的分析

在杜威的思想中,蒙臺梭利的自由教育也是關(guān)注的重點(diǎn)。杜威在《明日之學(xué)?！返诹隆蹲杂膳c個(gè)性》中指出,自由教育是與學(xué)校的“訓練式教育”相對的?！坝柧毷浇逃币馕吨?zhù)兒童的安靜、服從,兒童一排排端坐在課桌旁,聆聽(tīng)教師的講課,只有要他們發(fā)言時(shí)才能開(kāi)口。沒(méi)有管束,兒童就會(huì )不守法,就會(huì )破壞、粗暴和喧嘩。杜威認為,這是對自由的一種誤解。訓練與自由不是矛盾的,自由不是兒童無(wú)法無(wú)天的放縱。因為兒童在課堂上走來(lái)走去,就認為兒童的思想一定也是松散的,是把身體上的自由與道德及智力上的自由搞混了。

關(guān)于自由和自由教育的理解,杜威認為,他與蒙臺梭利有很多相似的方面。比如蒙臺梭利強調,兒童的自由是不可缺少的。如果束縛兒童的身體,教他們養成被動(dòng)、順從的心理習慣,對兒童是有害的?？茖W(xué)的教育不僅需要給兒童自由以搜集研究資料,而且自由就是教育的真正基礎。杜威指出,與蒙臺梭利的分歧,不是關(guān)于自由的價(jià)值,而是對如何利用自由有不同的認識。從身體上講,蒙臺梭利學(xué)校的兒童更自由,他們可以自動(dòng)地來(lái)往、工作或者閑著(zhù)、談話(huà)和走動(dòng)。但從智力上看,就不那么自由了。蒙臺梭利學(xué)校的兒童可以自由地選擇自己的器材,但不能自由地選擇自己的目標,不能自由地按照自己的計劃去處理材料。因為這些材料都限制在固定的一些物體上,必須以某種固定的方式來(lái)呈現。如果要訓練兒童養成真正的思維和判斷的習慣,學(xué)校應該給兒童提供能夠代表真實(shí)物體的材料,而且還要與兒童校外的生活經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)系,以應付生活的真實(shí)場(chǎng)景。

杜威認為,蒙臺梭利的思想是建立在舊的“感官訓練說(shuō)”的基礎上的。在蒙臺梭利看來(lái),兒童生來(lái)就具備各種未經(jīng)開(kāi)發(fā)的能力,這些能力加以訓練就可以得到發(fā)展,而不管訓練這些能力所用到的動(dòng)作究竟有什么意義。杜威認為,讓兒童區分抽象的特性,如長(cháng)度、色彩等,而不顧哪些東西具有這些特性,這樣的練習可以給兒童從事某種專(zhuān)門(mén)練習的技巧,但卻不一定能夠使他們更好地把握這些特性,因為在實(shí)際生活場(chǎng)景中這樣的練習是以各種基本生活因素的面貌出現的。限定材料去進(jìn)行特定計劃的某種孤立感官的訓練,這種情景絕不代表生活本身,是對兒童自由的更大限制。

總之,從教育學(xué)的維度看,杜威認為,兒童發(fā)展有自己的特殊時(shí)期,要尊重和保護“童年期”。在兒童的發(fā)展中,智力上的和道德上的自由比身體的自由更重要。兒童教育既不是神秘主義的固定材料的“恩物”教育,也不是機械主義的感官訓練,而是兒童真實(shí)的實(shí)際生活的教育。兒童教育要與兒童的實(shí)際生活相結合,為兒童的生活和發(fā)展服務(wù)。

三、社會(huì )學(xué)的維度:兒童的當下生活是教育的中心

如果說(shuō),杜威的心理學(xué)和教育學(xué)維度是從思想基礎與實(shí)施途徑兩個(gè)方面來(lái)認識兒童與教育關(guān)系問(wèn)題的話(huà),杜威的社會(huì )學(xué)維度則提出了解釋問(wèn)題的框架,即兒童的發(fā)展和教育的實(shí)施是在一定的社會(huì )條件下進(jìn)行的。它涉及的問(wèn)題主要包括:兒童與社會(huì )的關(guān)系、兒童與學(xué)校的關(guān)系、兒童與課程的關(guān)系等。

(一)兒童與社會(huì )的關(guān)系

兒童與社會(huì )關(guān)系的問(wèn)題是杜威思考問(wèn)題的一個(gè)基點(diǎn),其他的幾個(gè)關(guān)系可以說(shuō)都是從這個(gè)關(guān)系中推演出來(lái)的。杜威關(guān)于兒童與社會(huì )關(guān)系問(wèn)題的論述,主要包括以下幾個(gè)方面:

1.兒童與社會(huì )的關(guān)系問(wèn)題是人與社會(huì )的關(guān)系的反映。

杜威指出:“個(gè)人與社會(huì )既不是對立,也不是相互分離。社會(huì )是個(gè)人的社會(huì ),個(gè)人始終是社會(huì )的個(gè)人。個(gè)人無(wú)法獨立存在,他生存在社會(huì )之中,為社會(huì )而生存,并通過(guò)社會(huì )而生存?！睆倪@個(gè)認識出發(fā),杜威指出,兒童是社會(huì )中的兒童。如果從兒童身上舍去社會(huì )的因素,便只剩下一個(gè)抽象的東西;如果從社會(huì )的方面舍去個(gè)人的因素,便只剩下一個(gè)死板的、沒(méi)有生命力的群體。

2.兒童是通過(guò)參與社會(huì )生活,在社會(huì )關(guān)系中得到發(fā)展的。

杜威曾在比較盧梭和裴斯泰洛齊的思想時(shí)指出,雖然人的發(fā)展有自然發(fā)展的一面,但是人的自然發(fā)展更多是一種社會(huì )的發(fā)展。人與人的關(guān)系比人與自然的關(guān)系更重要。也就是說(shuō),自然是為了社會(huì )關(guān)系,并且依靠社會(huì )關(guān)系,通過(guò)社會(huì )關(guān)系來(lái)發(fā)展人的。杜威認為,兒童參與社會(huì )生活的過(guò)程從他一出生時(shí)就開(kāi)始了。剛接觸社會(huì )的兒童,可以感受到周?chē)纳鐣?huì )生活對他的刺激,感受到家庭親人對他提出的各種要求,使他逐步明白這些刺激和要求的具體含義,接受并按照這些要求去做。兒童通過(guò)別人對他自己的各種活動(dòng)所做出的反應,逐步理解自己與他人的關(guān)系,自己所屬群體的意義,逐步形成他的習慣,鍛煉他的思想,激發(fā)他的情感和情緒,使他逐漸成為社會(huì )文化的繼承者。

3.人們通過(guò)一定社會(huì )的文化和知識來(lái)認識兒童。

杜威認為,為了正確認識兒童,說(shuō)明兒童的能力,必須具有關(guān)于社會(huì )狀況和文明現狀的知識。兒童具有自己的本能和傾向,在我們能夠把這些本能和傾向轉化為它們的對應物之前,我們不知道它們所指的是什么。只有把它們放到一定社會(huì )的文化知識中,才能夠理解它是什么。通過(guò)一定文化知識,可以知道,兒童的本能和傾向與前代人類(lèi)活動(dòng)的遺傳有關(guān)。同時(shí),還可以認識兒童本能和傾向的用途和功能是什么,將來(lái)的發(fā)展如何,結果怎么樣,而這些必須放在一定的社會(huì )關(guān)系中才能認識。

4.兒童的發(fā)展深受社會(huì )的影響,但要防止把這種影響變成一個(gè)外在的、強迫的和定型的過(guò)程,使兒童成為一個(gè)被動(dòng)發(fā)展的人。

杜威認為,兒童的發(fā)展需要與社會(huì )的文明相適應,這種適應不是被動(dòng)的,不是把個(gè)人的自由隸屬于一個(gè)預定的社會(huì )狀態(tài)之下。如何避免這種情況,杜威認為,這需要懂得兒童發(fā)展的特點(diǎn),了解社會(huì )的特點(diǎn),認識兒童是在社會(huì )關(guān)系中活動(dòng)和成長(cháng)的。在這種情況下,能夠給予兒童的唯一適應,就是使他們充分發(fā)揮其能力而得到適應。同時(shí),社會(huì )又是在變化的,為了使兒童能夠適應這種變化的、非定型的未來(lái)社會(huì ),就要使兒童能夠充分和隨時(shí)運用他的全部能量,使他的身體器官能夠聽(tīng)從他的命令的指揮,使他的判斷力能夠理解他周?chē)那闆r?？傊?就是使兒童能夠學(xué)會(huì )運用自己的能力,管理自己。

5.兒童所生活的社會(huì )應該是民主的社會(huì )。

杜威認為,民主社會(huì )有兩個(gè)特征:一是社會(huì )中各群體和成員是否有數量更大和種類(lèi)更多的共同利益;二是社會(huì )各群體成員之間是否有更自由的交流和相互影響。民主社會(huì )的教育應當與民主社會(huì )相適應,應當是所有人的教育,是與強制的、少數人的教育相對立的。民主社會(huì )的教育在訓練兒童時(shí),應當盡可能多給兒童自由,并且發(fā)揮他們的主動(dòng)性、獨立性等品質(zhì)。兒童將來(lái)在管理國家時(shí),就會(huì )懂得自由是什么,而避免民主的濫用和失敗。杜威認為,民主社會(huì )的教育與社會(huì )生活是不可分的。舊教育的主要缺陷在于把“教育與生活隔離開(kāi)來(lái)”,兒童所學(xué)的東西,不能應用于日常生活,而兒童“生長(cháng)”總是在生活中展開(kāi)的。這就需要教育要與社會(huì )生活相結合,使兒童適應現代社會(huì )生活的變化并積極參與社會(huì )生活。

總之,在杜威看來(lái),兒童是社會(huì )的存在,屬社會(huì )性的。有什么樣的社會(huì ),就有什么樣的兒童;同樣,有什么樣的兒童,也就有什么樣的社會(huì ),二者是相互影響的,這是兒童與社會(huì )的關(guān)系。離開(kāi)一定的社會(huì )文化、知識來(lái)解釋兒童的現象是不存在的,也是不真實(shí)的。

(二)兒童與學(xué)校的關(guān)系

從兒童與社會(huì )關(guān)系的認識出發(fā),杜威也對兒童與學(xué)校的關(guān)系問(wèn)題闡述了自己的見(jiàn)解。

1.學(xué)校是傳遞社會(huì )經(jīng)驗的重要手段,兒童在成長(cháng)過(guò)程中需要學(xué)校教育。

杜威指出,社會(huì )的繼續生存,需要對社會(huì )的個(gè)體進(jìn)行教導。學(xué)校產(chǎn)生前的兒童教導主要是依靠?jì)和苯雍烷g接地通過(guò)參與成年人的活動(dòng),學(xué)習成年人的風(fēng)俗習慣,獲得成人的情感傾向和種種觀(guān)念進(jìn)行的。隨著(zhù)文明的進(jìn)步,兒童通過(guò)直接參與成年人的活動(dòng)變得越來(lái)越困難,學(xué)校就成為對兒童進(jìn)行有目的、有意識訓練并進(jìn)行教導的主要機構。學(xué)校主要是通過(guò)提供一定的課程,經(jīng)由教師的講授,培養兒童形成參與成人活動(dòng)的能力,獲得各種知識和傾向的。因此,學(xué)校的產(chǎn)生既是社會(huì )發(fā)展的需要,也是兒童成長(cháng)和發(fā)展的需要。

2.學(xué)校是兒童參與社會(huì )生活的一種形式。

杜威指出,學(xué)校形成以后,由于直接的生活教育變成了離開(kāi)了生活的學(xué)校教育,開(kāi)始出現問(wèn)題。原來(lái)親切的、有生氣的教育被冷漠、死板、書(shū)生氣的教育所取代,兒童的發(fā)展被束縛。杜威認為,學(xué)校主要是一種社會(huì )的組織,通過(guò)學(xué)校這個(gè)組織可以把兒童與社會(huì )生活聯(lián)系起來(lái)。學(xué)校不應忽視教育的社會(huì )必要性,把教育與傳授有關(guān)遙遠的事物的知識,和通過(guò)語(yǔ)言符號即文字傳遞學(xué)問(wèn)等同起來(lái)。從這個(gè)意義上說(shuō),學(xué)校是兒童生活的過(guò)程,而不是將來(lái)生活的預備。

3.提出“兒童中心”的思想,確立了兒童在學(xué)校中的重要地位。

杜威十分重視兒童在學(xué)校教育中的地位問(wèn)題。早在19世紀末就指出,兒童本身的社會(huì )活動(dòng)是教育教學(xué)的中心。杜威提出的“兒童中心”思想與歷史上對兒童發(fā)展的認識有關(guān)。歷史上,受“身心二元論”的影響,兒童往往被看成被動(dòng)的個(gè)體。教育應嚴格控制兒童的身體,以防止其干擾心靈的求知活動(dòng)。在近代,受機械經(jīng)驗論的影響,兒童的身體不僅是被動(dòng)的,其心靈活動(dòng)也是被動(dòng)的。兒童的學(xué)習成為被動(dòng)掌握知識的過(guò)程,教師和教科書(shū)成了學(xué)校教育的中心。杜威認為,這種把兒童的發(fā)展看成被動(dòng)的觀(guān)點(diǎn)是違反兒童本性的。在《學(xué)校與社會(huì )》中,杜威明確提出了“兒童中心”思想。杜威認為,傳統學(xué)校的主要特點(diǎn)是消極地對待兒童,教育的重心在教師,在教科書(shū),惟獨不在兒童自己的直接的本能和活動(dòng)?，F在教育正在發(fā)生一種重心的轉移?！斑@是一種變革,一場(chǎng)革命,一場(chǎng)和哥白尼把天體中心從地球轉到太陽(yáng)那樣的革命。在這種情況下,兒童變成了太陽(yáng),教育的各種措施圍繞著(zhù)這個(gè)中心旋轉,兒童是中心,教育的各種措施圍繞著(zhù)他們而組織起來(lái)?！倍磐皟和行摹彼枷氲奶岢鰧τ谡J識和提高兒童在學(xué)校中的地位具有重要的理論和實(shí)踐意義。

4.學(xué)校作為特殊的環(huán)境,應為兒童發(fā)展提供有利的環(huán)境。

杜威認為,學(xué)校作為一種特殊的環(huán)境,主要有四個(gè)功能：一是簡(jiǎn)化的功能。由于文明復雜、各種社會(huì )關(guān)系數量龐大,兒童沒(méi)有參與這些關(guān)系的經(jīng)驗,難以理解其意義,它們不會(huì )變成兒童生活的一部分。學(xué)校的職責就在于提供一個(gè)簡(jiǎn)化的環(huán)境,建立循序漸進(jìn)的秩序,利用先學(xué)會(huì )的因素作為領(lǐng)會(huì )比較復雜的因素的手段,為兒童的學(xué)習提供一定的條件。二是凈化的功能。其作用在于學(xué)校要保留和選擇最優(yōu)秀的東西,清除不良的、邪惡的和阻礙進(jìn)步的東西。學(xué)校不是把社會(huì )的全部成就傳遞和保存下來(lái),而是把社會(huì )中最美好的部分傳遞和保存起來(lái)。三是平衡的功能。由于種族、群體、家庭等都有各種不同的風(fēng)俗習慣和傳統,學(xué)校環(huán)境的職責在于平衡社會(huì )環(huán)境中的各種成分,保證使每個(gè)兒童有機會(huì )避免他所在環(huán)境和群體的限制,使其與更廣泛的環(huán)境建立充滿(mǎn)生氣的聯(lián)系。四是穩定的功能。主要指學(xué)校應該發(fā)揮協(xié)調的作用,通過(guò)自身的環(huán)境影響,形成統一的判斷標準,使受教育者在離開(kāi)學(xué)校到一個(gè)新的環(huán)境時(shí),可以減少相互的沖突和對立。

在杜威看來(lái),兒童與學(xué)校的關(guān)系是,學(xué)校的產(chǎn)生是兒童成長(cháng)的需要,也是社會(huì )發(fā)展的需要。學(xué)校是兒童參與社會(huì )生活的一種形式。兒童的生活是現在的生活,兒童現在的生活,比將來(lái)的生活更重要。為了兒童的主動(dòng)發(fā)展和現在的生活,兒童應當成為學(xué)校教育教學(xué)的中心。學(xué)校應當通過(guò)特殊的環(huán)境,為兒童的發(fā)展創(chuàng )造良好的條件。

(三)兒童與課程的關(guān)系

在學(xué)校教育中,課程、教材是與兒童發(fā)展聯(lián)系最密切的,也是杜威非常關(guān)注的。杜威關(guān)于教材的論述是比較多的,他在《我的教育信條》《民主主義與教育》等許多著(zhù)作中都有談到,即使在《兒童與課程》里,杜威也是談了很多教材的問(wèn)題。關(guān)于課程與教材的關(guān)系,在杜威看來(lái),教材更多是與各門(mén)科目有關(guān)的,是為課程提供各個(gè)科目的具體材料,而課程是關(guān)于教材或者各個(gè)科目的總稱(chēng)。杜威關(guān)于兒童與課程關(guān)系的論述主要包括以下幾個(gè)方面:

1.兒童的社會(huì )活動(dòng)是學(xué)校課程或者科目聯(lián)系的中心。

杜威在《我的教育信條》中“什么是教材”里指出,如果學(xué)校提供了許多與社會(huì )生活無(wú)關(guān)的科目,不僅違反了兒童的天性,也失去了其倫理效果。學(xué)?？颇柯?lián)系的真正中心不是科學(xué),不是文學(xué),不是歷史,不是地理,而是兒童本身的社會(huì )活動(dòng)。以“科學(xué)”研究為例,“科學(xué)”是與自然聯(lián)系的,但是教育不能在科學(xué)的研究中予以統一,因為離開(kāi)了人類(lèi)的活動(dòng),自然本身不是一個(gè)統一體。

2.能夠讓兒童在學(xué)校里有所表現的和建設性的活動(dòng),應該納入到學(xué)校的課程中。

這些活動(dòng)包括學(xué)校中的烹飪、縫紉、手工等。在杜威看來(lái),能夠使兒童認識到社會(huì )遺產(chǎn)的唯一方法就是使他去實(shí)踐,使他從事那些使文明成為文明的典型的活動(dòng)。

3.學(xué)校的課程應該為兒童主動(dòng)的活動(dòng)服務(wù)。

杜威指出,傳統的學(xué)校課程都是為“靜聽(tīng)”準備的,它意味著(zhù)一個(gè)人的心理依附于另一個(gè)心理。靜聽(tīng)的態(tài)度是被動(dòng)的,吸收的,兒童要在最少的時(shí)間內接受這些教材,接受越多越好。只有在靜聽(tīng)的基礎上,才有統一的教材和方法,它不是滿(mǎn)足不同能力和需要的兒童,而是要求兒童在同一時(shí)間內同樣地學(xué)會(huì )。杜威認為,兒童到學(xué)校是來(lái)學(xué)習的,但是兒童的首要學(xué)習是生活。當學(xué)校以?xún)和纳顬橹行牟⑶医M織兒童的生活時(shí),兒童就不會(huì )成為一個(gè)靜聽(tīng)的人。

4.學(xué)校課程應當成為指導兒童積極活動(dòng)的材料。

關(guān)于有人擔心兒童的活動(dòng)沒(méi)有規則、散亂,可能導致缺乏必要的訓練和知識的問(wèn)題,杜威指出,教育不是壓抑或者遷就兒童的沖動(dòng),而是通過(guò)一定的設備和材料,指導兒童的活動(dòng),使它們沿著(zhù)一定的方向運行,引導到要達到的目標上。例如,一個(gè)人要滿(mǎn)足興趣和沖動(dòng)就要努力工作,要努力工作就會(huì )遇到障礙或者問(wèn)題,要解決問(wèn)題就要熟悉材料,運用獨創(chuàng )性、忍耐性、機智等,這些都包含有訓練和知識。兒童的活動(dòng)也是這樣,他要制作一個(gè)盒子,如果僅僅停留在想象和愿望,肯定得不到訓練。但當他打算實(shí)現自己的愿望時(shí),就要使自己的觀(guān)念明確起來(lái),把它制定成計劃,選擇合適的木塊,測量所需的部件,使它按照需要形成一定比例等。這里就包含了關(guān)于工具和制作方法的知識。杜威指出,如果信任兒童的生活,一切作業(yè)和價(jià)值,一切歷史和科學(xué)都可以成為培養兒童想象力的材料,并且使他們的生活變得豐富和有條理。

在杜威看來(lái),兒童與課程的關(guān)系是:課程是兒童學(xué)習活動(dòng)中的重要材料,兒童在學(xué)習的過(guò)程中不是被動(dòng)的,而是主動(dòng)活動(dòng)的過(guò)程;課程是為兒童參與社會(huì )生活服務(wù)的,學(xué)校應當通過(guò)課程的設置,為兒童提供更多活動(dòng)的機會(huì ),指導兒童通過(guò)運用材料,在解決問(wèn)題的過(guò)程中受到訓練,獲得知識。

結語(yǔ)

兒童觀(guān)與教育的關(guān)系問(wèn)題一直是教育研究的一個(gè)重要問(wèn)題。不過(guò),需要指出的是,兒童觀(guān)與教育有相同的方面,也有不同的方面。兒童觀(guān)屬于觀(guān)念的層面;教育既含有觀(guān)念的層面,即教育觀(guān),也包括教育的實(shí)操或者實(shí)踐的層面。因此,在二者結合的問(wèn)題上,兒童觀(guān)能否被教育家或者教育工作者所接受或者否定,有一個(gè)理解的過(guò)程。這一過(guò)程不是一蹴而就的,不是說(shuō)有什么樣的兒童觀(guān),就會(huì )有什么樣的教育,還有一個(gè)比較、選擇和檢驗的過(guò)程。從杜威關(guān)于兒童觀(guān)與教育關(guān)系的主張來(lái)看,杜威對近代以來(lái)的,如盧梭、裴斯泰洛齊、福祿培爾以及蒙臺梭利等人的兒童觀(guān),并不是一味地接受,而是結合現代科學(xué)的發(fā)展和美國的教育實(shí)際進(jìn)行實(shí)事求是地分析。研究杜威關(guān)于兒童觀(guān)與教育關(guān)系的主張,下面幾點(diǎn)是需要注意的:

一是杜威所提出的一些主張已經(jīng)成為現代社會(huì )認識兒童和教育的重要內容和基本共識而被接受。例如,要根據對兒童的心理認識和假設來(lái)設計和安排教育,采取符合心理學(xué)假設的教育手段和措施;教育要尊重和保護“童年期”;在兒童的發(fā)展中,智力上和道德上的自由比身體的自由更重要;兒童教育是兒童真實(shí)的實(shí)際生活的教育;兒童是通過(guò)參與社會(huì )生活,在社會(huì )關(guān)系中得到發(fā)展的;人們也是通過(guò)一定社會(huì )的文化和知識來(lái)認識兒童的;兒童在社會(huì )化的過(guò)程中,學(xué)校和課程起到了重要的作用。杜威的這些主張已經(jīng)成為認識兒童和教育關(guān)系的重要資源。

二是杜威特別重視學(xué)校教育中兒童的社會(huì )性發(fā)展和社會(huì )化的過(guò)程。在杜威看來(lái),雖然兒童的發(fā)展有一定的自然發(fā)展,但更多是一種社會(huì )的發(fā)展。兒童的自然發(fā)展只有通過(guò)社會(huì )活動(dòng)和社會(huì )性的解釋才具有意義。杜威雖然肯定了兒童是學(xué)校教育的中心地位,但它是以?xún)和幕顒?dòng)為中心的,兒童的活動(dòng)是不能脫離一定的社會(huì )環(huán)境的。

三是杜威在兒童與教育的關(guān)系論述上,總體上是比較重視兒童的早期發(fā)展的。他的許多論述對認識兒童的早期發(fā)展和教育,特別是低幼階段問(wèn)題的發(fā)展是有幫助的。例如,兒童通過(guò)活動(dòng)來(lái)認識周?chē)澜?、認識社會(huì )關(guān)系;通過(guò)解決問(wèn)題、克服困難、接受訓練、獲得知識的觀(guān)點(diǎn)等,都是具有重要價(jià)值的。但在兒童發(fā)展的高級階段,就需要注意兒童的發(fā)展與系統知識學(xué)習的關(guān)系,杜威在這方面論述是較少的。

四是杜威關(guān)于兒童觀(guān)與教育關(guān)系的論述,還有一個(gè)方面也是需要注意的,即他特別注重方法的實(shí)施。在杜威看來(lái),提出或者談?wù)撘环N觀(guān)念是比較容易的,但是要找到一種實(shí)施這種觀(guān)念的方法,并接受實(shí)踐的檢驗是比較難的。從兒童與教育關(guān)系的論述上看,杜威實(shí)際上提出了一個(gè)重要的標準,即判斷兒童與教育的關(guān)系如何,主要看是否能夠把一個(gè)觀(guān)念與實(shí)踐很好地結合起來(lái)。不僅看一個(gè)觀(guān)念的內容如何,還要看這種觀(guān)念是否可以化為具體的、可操作的方法。

當然,杜威的教育思想也存在一定的局限性。例如,杜威對兒童和教育關(guān)系的一些基本認識雖然涉及到了對兒童的生理與心理、兒童的發(fā)展與學(xué)習、兒童的地位等方面的內容,但由于受時(shí)代所限,極少見(jiàn)到杜威關(guān)于兒童權利的論述。盡管這樣,杜威所提出的許多觀(guān)點(diǎn),在今天仍然具有價(jià)值,是當代教育思想和實(shí)踐的重要的、寶貴的資源。

來(lái)源：學(xué)前智庫公眾號