伴隨學(xué)前教育改革進(jìn)程，實(shí)踐中正發(fā)生前所未有的變革，“堅守兒童立場(chǎng)”的倡導成為掛在幼兒教師嘴邊耳熟能詳的詞語(yǔ)。然而，學(xué)前教育實(shí)踐中兒童立場(chǎng)盛行究竟源于何因？實(shí)踐中教師堅守兒童立場(chǎng)的教育行為現狀如何？對照當前國家“有質(zhì)量的學(xué)前教育”的發(fā)展目標還存在怎樣的誤區？教師又該堅守怎樣的兒童立場(chǎng)以更好地實(shí)現學(xué)前教育發(fā)展目標、促進(jìn)每個(gè)兒童生命個(gè)體和諧全面的發(fā)展？對以上這些問(wèn)題的追問(wèn)與探究，將成為學(xué)前教育實(shí)踐中堅守正確合宜的兒童立場(chǎng)的基礎。

一、學(xué)前教育實(shí)踐中兒童立場(chǎng)的確立

立場(chǎng)（standpoint）一詞比“角度”更為宏觀(guān)，從字面上解釋?zhuān)侵溉藗兞⒂谀撤N基礎之上認識和處理問(wèn)題時(shí)所處的地位和所抱的態(tài)度，表明了在想和做的事是“站在哪一邊”從誰(shuí)的利益出發(fā)。不同的立場(chǎng)、表達了人們不同的態(tài)度、觀(guān)點(diǎn)，也決定著(zhù)人們對待和處理事物的方法和結果。[1]“兒童立場(chǎng)”概念的提出也是如此，意味著(zhù)在認識對待兒童的問(wèn)題上是立于兒童基礎之上，指向站在兒童一邊而非成人一邊。

那么兒童立場(chǎng)的內涵具體指什么呢？最早提出兒童立場(chǎng)的童年社會(huì )學(xué)觀(guān)點(diǎn)認為，所謂兒童立場(chǎng)，便是從“自下而上”的視角而非俯視的視角來(lái)思考兒童如何理解他們自己的童年，[2]強調傾聽(tīng)兒童，尊重兒童所特有的社會(huì )關(guān)系和文化，批判“兒童-成人”的二元論視野下兒童與成人間的不平等關(guān)系。[3]教育中的兒童立場(chǎng)則借鑒了童年社會(huì )學(xué)童年研究中的“自下而上”的視角，指“站在兒童的基礎上看待教育問(wèn)題的立場(chǎng)”，[4]意味著(zhù)教育站在兒童一邊，以?xún)和癁槌霭l(fā)點(diǎn)，把兒童當作評判教育實(shí)踐適宜與否的根本的唯一的尺度和原則。

學(xué)前教育已歷經(jīng)30年的課程改革，兒童立場(chǎng)能夠成為現今課程實(shí)踐主張和堅守的命題和法則，實(shí)非空穴來(lái)風(fēng)，其確立是以下各因素影響而產(chǎn)生的共識。

其一，兒童立場(chǎng)的確立首先源于兒童觀(guān)的演變

兒童立場(chǎng)歸結起來(lái)是兒童觀(guān)的本原問(wèn)題，涉及人們如何認識和看待兒童的問(wèn)題。以西方兒童觀(guān)的演變?yōu)槔?，古代把兒童看成是“小大人”，是成人的預備，人們用成人的標準要求兒童，期待兒童像成人一樣去行動(dòng)、迅速生長(cháng)。14世紀受基督教教義的影響，把兒童和上帝相對立，認為兒童是帶著(zhù)“原罪”來(lái)到塵世的人，其本性是惡的，需要加以鞭笞和懲戒才能不斷地進(jìn)行贖罪。17、18世紀的文藝復興及啟蒙運動(dòng)中，以盧梭為代表的思想家把兒童這一概念從成人的概念中分離出來(lái)。盧梭指出，“兒童有他特有的看法、想法和感情，應當把孩子看作孩子。用成人的眼光看待兒童，甚至用成人的想法代替兒童的想法，是不可取的”。[5]這樣的觀(guān)念在教育史上被稱(chēng)為“兒童的發(fā)現”，這一觀(guān)點(diǎn)的形成也為教育學(xué)的研究和實(shí)踐找到了基本的立場(chǎng)。

隨后的300多年間，在杜威、蒙臺梭利等的努力下，現代兒童觀(guān)得到確立?，F代兒童觀(guān)認為，每個(gè)兒童都是一個(gè)獨特的存在，要尊重兒童的獨特性，站在兒童的立場(chǎng)上，并且以?xún)和癁榻逃某霭l(fā)點(diǎn)，兒童決定學(xué)習的質(zhì)和量。[6]至此，兒童成為教育的中心，兒童的獨特地位和內在價(jià)值得到了體現，兒童的獨特本能、興趣和表達方式得到了重視，學(xué)者們對兒童的唱誦蜂擁而現：“兒童是能夠發(fā)起交流互動(dòng)、有意義感受周?chē)澜绲纳钪黧w和學(xué)習主體”；“兒童有一百種語(yǔ)言和一百種世界，有多元繁富的觀(guān)念與表達方式”，“兒童是天生的創(chuàng )造者，智慧的創(chuàng )造者，美德的創(chuàng )造者”。[7]

兒童立場(chǎng)在從“沒(méi)有兒童”到“發(fā)現兒童”再到“獨特兒童”的兒童觀(guān)演變過(guò)程中最終確立起來(lái)，兒童立場(chǎng)也成為指導當今學(xué)前教育實(shí)踐的現代教育立場(chǎng)。

其二，兒童立場(chǎng)的確立還源于兒童權利國際法案的頒布

自20世紀以來(lái)，全球范圍內掀起了推動(dòng)兒童權利確立的運動(dòng)。1924年第五屆國際聯(lián)盟大會(huì )通過(guò)《日內瓦兒童權利宣言》，主張人類(lèi)負有提供兒童最好福利之義務(wù)，兒童應受到特殊照顧。1959年聯(lián)合國頒布《兒童權利宣言》，規定了兒童應享有健康成長(cháng)和發(fā)展受教育的權利，各國應保護兒童的權利。1989年聯(lián)合國大會(huì )又通過(guò)《兒童權利公約》，首次用國際法規的形式明確了兒童的生存權、受保護權、發(fā)展權、參與權等權利?！豆s》明確表述了兒童“參與權”的內容：“兒童應有自由發(fā)表言論的權利”，“締約國應確保有主見(jiàn)和有能力的兒童有權對影響到其本人的一切事項自由發(fā)表自己的意見(jiàn)，對兒童的意見(jiàn)應按照其年齡和成熟程度給以適當的重視”。[8]

《兒童權利公約》頒布后，世界各國廣泛關(guān)注和重視兒童權利，“兒童權利”的概念也逐漸走入我國學(xué)前教育學(xué)者的視野，紛紛參與“兒童為權利的正當擁有者、應給予兒童參與到與他們相關(guān)的決策制定的權利、給予兒童自由表達的權利”等兒童問(wèn)題的討論，提倡實(shí)踐中落實(shí)和保障兒童擁有的各項權利。

由此，兒童立場(chǎng)在20世紀國際兒童權利法案頒布的推動(dòng)下得以關(guān)注，兒童立場(chǎng)也更多地表現為站在尊重和給予兒童權利基礎之上的教育實(shí)踐。

其三，兒童立場(chǎng)的確立還源于基于“兒童視角”教育研究中形成的教育觀(guān)

近年來(lái)，有關(guān)“兒童視角”的教育研究逐漸成為國際教育領(lǐng)域的持續熱點(diǎn)，研究中“讓兒童發(fā)聲”“傾聽(tīng)兒童聲音”的教育觀(guān)和呼聲此起彼伏。國內教育領(lǐng)域最近幾年也逐步重視“兒童視角”的教育研究。

基于“兒童視角”的教育研究關(guān)注兒童在研究中的地位以及與研究者的關(guān)系，提倡從兒童的立場(chǎng)出發(fā)，讓兒童參與研究，使兒童表達自己對其生活世界的體驗、認知和理解，以獲取有關(guān)兒童的資料。[9]凱茲(Katz,L.)把這種基于“兒童視角”的教育研究稱(chēng)為“自下而上(down-top)”的研究，以區別于基于成人視角的“自上而下(top-down)”的研究。他強調基于“兒童視角”的研究以?xún)和约涸诰唧w教育活動(dòng)情境的體驗以及兒童自己“自?xún)榷狻保╥nside out）對這些體驗的解釋方式為核心，故作為社會(huì )建構者的兒童，要能夠被傾聽(tīng)和表達自己對教育活動(dòng)的感受、想法和意見(jiàn)。[10]

“兒童視角”教育研究中形成的教育觀(guān)對兒童立場(chǎng)的確立有著(zhù)巨大的推動(dòng)作用，學(xué)前教育實(shí)踐中“兒童立場(chǎng)”與“兒童視角”經(jīng)常被同時(shí)倡導踐行。

此外，兒童立場(chǎng)的確立還源于國家課程改革政策“學(xué)生為本”的價(jià)值導向

2001年，教育部印發(fā)了《基礎教育課程改革綱要(試行)》，正式拉開(kāi)了我國新一輪基礎教育課程改革的序幕。貫穿本輪課程改革的核心理念是“學(xué)生為本”，預示著(zhù)我國基礎教育課程體系的價(jià)值轉型，成為新一輪基礎教育課程改革的基本價(jià)值取向。[11]學(xué)前教育作為基礎教育的重要組成部分有自身的獨特性，教育部為此頒布了推進(jìn)幼兒園教育改革的綱領(lǐng)性文件——《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》）?！毒V要》也凸顯其“兒童為本”的基本指導思想，倡導尊重幼兒、保障幼兒權利、促進(jìn)幼兒全面和諧發(fā)展的兒童觀(guān)。[12]

由此，“兒童為本”的理念隨著(zhù)新課程改革的進(jìn)程不斷深入人心，學(xué)前教育實(shí)踐改革中兒童立場(chǎng)正是在國家課程改革政策“學(xué)生為本”的價(jià)值導向影響下得以確立。

二、當今學(xué)前教育實(shí)踐中堅守兒童立場(chǎng)的行為偏誤

隨著(zhù)學(xué)前教育實(shí)踐中兒童立場(chǎng)的確立，教師在意識層面上紛紛樹(shù)立起現代兒童觀(guān)，認識到應把兒童視為兒童，珍視兒童的特性和權利，以?xún)和癁橹行?，心中時(shí)時(shí)刻刻裝著(zhù)、想著(zhù)兒童，其教育行為也靜悄悄地發(fā)生了質(zhì)的轉變。在行為層面上，教師能夠打破以往因兒童身心發(fā)展的不成熟其聲音經(jīng)常被忽略的慣例，主動(dòng)積極創(chuàng )設機會(huì )讓兒童自由發(fā)聲表達并對其聲音尊重以待；能夠突破“自上而下”的成人視角，轉變角色回歸兒童視角，設身處地地做到堅持想兒童之所想、感兒童之所感，基于兒童的視角去設計、實(shí)施和反思相關(guān)教育活動(dòng)。[3,13]此外，教師還盡可能賦予兒童主體地位及主體應享有的各種權利，相信兒童主體的發(fā)展潛能，活動(dòng)中耐心靜觀(guān)，等待兒童通過(guò)自身操作探究、建構經(jīng)驗并獲得自然發(fā)展，避免不必要的干預和介入，不急于把自己的想法和結果單向強加于兒童。

堅守兒童立場(chǎng)帶來(lái)的學(xué)前教育實(shí)踐改觀(guān)確實(shí)可圈可點(diǎn)。然而，從當今國家對學(xué)前教育發(fā)展目標的政策要求來(lái)審視，觀(guān)察發(fā)現實(shí)踐中教師堅守兒童立場(chǎng)的教育行為尚存一些偏誤，值得引起重視和反思?？v觀(guān)國家政策文件，自2010年《國務(wù)院關(guān)于當前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》頒布以來(lái)，經(jīng)過(guò)一系列卓有成效的改革，尤其是2017年推進(jìn)實(shí)施“學(xué)前教育三年行動(dòng)計劃”后，我國學(xué)前教育事業(yè)獲得快速發(fā)展，“入園難、入園貴”的教育公平問(wèn)題逐步緩解，轉向內涵式發(fā)展，對質(zhì)量的關(guān)注顯得尤為迫切。2018年《國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規范發(fā)展的若干意見(jiàn)》再次明確指出，“到2020年，廣覆蓋、?；?、有質(zhì)量的學(xué)前教育公共服務(wù)體系基本建成。幼兒園保教質(zhì)量明顯提升”。[14]2019年，教育部又頒布《中國教育現代化2035》，在2035年主要發(fā)展目標中明確指出要“普及有質(zhì)量的學(xué)前教育”。[15]由此可見(jiàn)，近年來(lái)頒布的一系列政策文件凸顯出質(zhì)量已成為我國當前學(xué)前教育發(fā)展的根本訴求，有質(zhì)量的學(xué)前教育成為學(xué)前教育現代化發(fā)展的重要目標。而學(xué)前教育質(zhì)量的核心，其實(shí)質(zhì)是對兒童成長(cháng)的支持和促進(jìn)作用的不斷增加，本質(zhì)是兒童得到更好的發(fā)展，[16]即有質(zhì)量的學(xué)前教育最終應指向每個(gè)兒童的生存和發(fā)展，與兒童發(fā)展的效果指標緊密相關(guān)。國外相關(guān)研究也認為早期教育機構的質(zhì)量應建立在兒童發(fā)展基礎之上，反映的是對于兒童成長(cháng)的促進(jìn)作用。[17]由此可見(jiàn)，學(xué)前教育的發(fā)展應始終以質(zhì)量為目標，旨在為每個(gè)兒童提供有質(zhì)量的教育，以質(zhì)量的保障和提升來(lái)有效促進(jìn)每個(gè)兒童的發(fā)展。從國家對學(xué)前教育發(fā)展的政策要求和目標出發(fā)，從有質(zhì)量的學(xué)前教育對兒童生命成長(cháng)和發(fā)展支持與促進(jìn)的應然使命出發(fā)，我們發(fā)現當今學(xué)前教育實(shí)踐中教師堅守兒童立場(chǎng)的教育行為尚存以下偏誤。

1. 忽視及時(shí)用心去循聲傾聽(tīng)兒童

實(shí)踐觀(guān)察發(fā)現，有教師為堅守兒童立場(chǎng)，遵從兒童權利國際法案，借鑒“兒童視角”的教育觀(guān)，賦予兒童“對影響其本人的一切事項自由發(fā)表意見(jiàn)及言論的權利”，超越成人世界的話(huà)語(yǔ)框架，注重讓兒童對日常教育活動(dòng)事項自由發(fā)聲表達。如教師預先在教室和走廊創(chuàng )設大塊的留白環(huán)境，鼓勵兒童在所留空白處用該年齡段擅長(cháng)的“一百種”象征性語(yǔ)言自主記錄和表征自己獨特的想法意見(jiàn)，于是乎，教室中、走廊上兒童表達心聲的書(shū)面記錄痕跡鋪天蓋地、隨處可見(jiàn)，而且記錄內容每天處在動(dòng)態(tài)更新之中。然而要知道，“兒童視角”的教育研究中傾聽(tīng)兒童聲音本身就是一件耗時(shí)、耗力的事情，加之班級兒童人數眾多、原本帶班工作就十分繁忙，如此現實(shí)條件下，教師事后往往心有余而力不足，對班上兒童表達的書(shū)面記錄感到應接不暇，無(wú)法做到及時(shí)的一一關(guān)注和傾聽(tīng)兒童聲音。等事后擠出空閑時(shí)間有意循聲傾聽(tīng)兒童表達時(shí)，教師會(huì )發(fā)現兒童就是兒童，自己對兒童以獨特的、多元的象征性語(yǔ)言書(shū)面記錄的符號、圖畫(huà)、數字等根本無(wú)法正確理解詮釋?zhuān)y以進(jìn)入兒童心田真正了解其實(shí)際心聲。當教師與兒童互動(dòng)嘗試理解其心聲時(shí)，或由于相隔一段時(shí)間，兒童因遺忘對自己當初欲表達的原始意向和想法已模糊；或由于教師沒(méi)有充分的時(shí)間進(jìn)入到傾聽(tīng)兒童的內在狀態(tài)，沒(méi)有關(guān)注記錄背后的事情本質(zhì)，只停留在表面，[18]導致教師最終無(wú)法確切把握兒童表達的真正想法、觀(guān)點(diǎn)和需要。

由此，實(shí)踐中教師堅守兒童立場(chǎng)，雖能因地制宜設法創(chuàng )設機會(huì )條件讓兒童自由表達觀(guān)點(diǎn)、想法和態(tài)度，但因各種因素交織，只見(jiàn)教師鼓勵兒童單向表達傳遞聲音的單一兒童立場(chǎng)，卻沒(méi)有教師循聲跟進(jìn)對兒童聲音及時(shí)、深入的傾聽(tīng)解讀，無(wú)法做到與兒童共視角地共感、共想，兒童立場(chǎng)也就似形式主義。結果，轟轟烈烈鼓勵兒童自主單向發(fā)聲表達后，教師實(shí)則無(wú)法把握兒童的實(shí)際心聲，難以據之通過(guò)針對性的、有質(zhì)量的教育活動(dòng)設計與實(shí)施來(lái)有效促進(jìn)兒童的發(fā)展。

2. 動(dòng)態(tài)鋪設的課程軌道偏離兒童學(xué)習與發(fā)展目標

學(xué)前教育實(shí)踐中，教師為堅守兒童立場(chǎng)，確立起“兒童為本”的新課程價(jià)值取向，教育實(shí)踐中一切以?xún)和癁槌霭l(fā)點(diǎn)，尊重兒童，兒童成為教育的中心。然而觀(guān)察發(fā)現教師在堅持學(xué)前教育實(shí)踐立于兒童基礎之上、從兒童出發(fā)的同時(shí)，不經(jīng)意間拓展泛化了“兒童為本”的價(jià)值取向，造成實(shí)踐中兒童的中心地位任意、隨意被提升和拔高。教師完全站在兒童一邊，按照兒童發(fā)聲表達的現實(shí)需要、興趣和想法安排課程內容和活動(dòng)方式，迎合、遷就兒童當下的快樂(lè )、愛(ài)好和要求，導致學(xué)前教育實(shí)踐以?xún)和癁榻^對中心，一味追隨兒童動(dòng)態(tài)生成課程與活動(dòng)。由此，學(xué)前教育實(shí)踐中課程的“軌道”被完全“幼兒化”了，在兒童心聲的回應過(guò)程中隨機隨時(shí)鋪設，階段回首后發(fā)現課程“軌道”難免跑偏跑歪，未能對準課程目標，教育的最終歸宿和目的迷失了，未能有效指向和促進(jìn)每一個(gè)兒童的發(fā)展。

如此，學(xué)前教育實(shí)踐中教師在凸顯“兒童為本”價(jià)值取向、堅守兒童立場(chǎng)的同時(shí)，另一邊卻將國家《綱要》和《指南》制定指明的課程目標及3-6歲兒童預期的學(xué)習與發(fā)展目標淡化了，課程應有的育人價(jià)值被弱化，教育的目的性和計劃性被忽略。教師過(guò)分強調依據兒童現實(shí)的興趣、需要和愛(ài)好來(lái)設計與實(shí)施幼兒園課程和活動(dòng)，導致立德樹(shù)人、促進(jìn)兒童全面和諧發(fā)展的學(xué)前教育課程功能一定程度上喪失，學(xué)前教育機構的保教質(zhì)量難以有效保證，幼兒園無(wú)異于放任自流的兒童“后花園”。

3. 教師在兒童發(fā)展中的支持引導作用被邊緣化

學(xué)前教育實(shí)踐中教師為堅守兒童立場(chǎng)，堅信現代兒童觀(guān)所倡導的每個(gè)兒童都是獨特的存在，尊重和深信兒童所具有的主體性和巨大學(xué)習潛能。為此，在課程與活動(dòng)中，教師給予兒童自由的時(shí)空在環(huán)境中與材料、同伴自主充分的探索互動(dòng)，過(guò)程中認可和接納兒童自身獨特的學(xué)習興趣、特點(diǎn)、方式和速度，悅然退居幕后，靜心等待兒童的自我建構學(xué)習，自動(dòng)實(shí)現內在的自然發(fā)展。但是，過(guò)程中觀(guān)察發(fā)現教師往往過(guò)分高估、吹捧兒童發(fā)展中的潛能和自然成熟規律的力量，浪漫主義地相信兒童與生俱來(lái)的自然成熟和發(fā)展的內在動(dòng)力，實(shí)踐中撂下教育的目標意識處處謹小慎微，幾乎不輕易介入和指導兒童的活動(dòng)，一味期待讓兒童按自己的生長(cháng)規律在自然的狀態(tài)下實(shí)現自身小步遞進(jìn)式的內在成長(cháng)。

這種浮夸的兒童立場(chǎng)信奉以學(xué)代教，逐漸將教師作為幼兒教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐工作者在兒童自主發(fā)展中應有的支持引導作用邊緣化和虛無(wú)化，教師的專(zhuān)業(yè)地位和教育責任隱退和被遮蔽。而且，現實(shí)往往事與愿違，教師原本期望兒童自然成熟和發(fā)展的美好愿望在實(shí)踐中屢屢碰壁，耐心等待換來(lái)的結果是時(shí)間流逝了，兒童也確實(shí)能在自然狀態(tài)下小步遞進(jìn)發(fā)展了，但沒(méi)有教師實(shí)踐中適時(shí)必要的支持引領(lǐng)，兒童個(gè)體生活失去人類(lèi)文化經(jīng)驗的關(guān)照和滋養，導致兒童并沒(méi)有得到課程目標框架下理想的、預期的發(fā)展進(jìn)程和結果，[19]妨礙和影響兒童有效接受有質(zhì)量的學(xué)前教育。

三、學(xué)前教育實(shí)踐應堅守怎樣的兒童立場(chǎng)

誠然，日常教育活動(dòng)中的兒童立場(chǎng)，乃是當下教育改革與發(fā)展中不可或缺的基本主題，[20]是教師學(xué)前教育實(shí)踐中在意識和行為層面始終要堅守的根本命題和基本法則。然而，當前學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展已由追求公平時(shí)代闊步進(jìn)入質(zhì)量時(shí)代，面對國家政策要求發(fā)展和普及有質(zhì)量的學(xué)前教育、支持和促進(jìn)兒童成長(cháng)與發(fā)展的使命和目標，學(xué)前教育實(shí)踐中教師究竟應該堅守怎樣的兒童立場(chǎng)以走出當前的行為偏誤呢？我們認為在兒童-成人的利益博弈中簡(jiǎn)單的二元對立、非此即彼的單一思維方式應當改變，一種平衡主義的兒童立場(chǎng)值得倡導。平衡主義的兒童立場(chǎng)以儒家思想的重要哲學(xué)范疇“中庸”為尺度，不偏不倚，依中正之道而行，力求從兒童中心主義和教師中心主義兩個(gè)極端出發(fā)，“道并行而不相?！?，在叩其兩端的過(guò)程中恰到好處地保持一種平衡。[21]為此，教師在實(shí)踐中堅守兒童立場(chǎng)時(shí)，要從觀(guān)念到行為上藝術(shù)性地處理好以下平衡關(guān)系。

1. 堅信兒童基質(zhì)，又不過(guò)分高估兒童潛能

堅守兒童立場(chǎng)的教育行為，其本原是兒童觀(guān)問(wèn)題，由兒童觀(guān)所決定?，F代兒童觀(guān)認為兒童具有“兒童性”，即“兒童基質(zhì)”?！皟和|(zhì)”就是堅信兒童自身的特性。故堅守兒童立場(chǎng)，教師首先是需要從觀(guān)念上堅信兒童基質(zhì)，尊重兒童的獨特地位和內在價(jià)值，堅信兒童身心發(fā)展規律所帶來(lái)的內在發(fā)展力量，珍視兒童各種豐富的學(xué)習潛能。但是，與此同時(shí)，教師要避免將堅信兒童基質(zhì)演繹為過(guò)分高估兒童、吹捧兒童，浮夸地談?wù)摵捅謨和?chǎng)。[22]這種浮夸的現代兒童觀(guān)，將兒童巨大的潛能視為兒童具有發(fā)展的無(wú)限可能性，一味認為兒童有自然發(fā)展的力量，滿(mǎn)心歡喜地被動(dòng)等待兒童的自然成熟來(lái)實(shí)現兒童自身的發(fā)展。殊不知人的自主性、自主意識并非是自然成就的，兒童的發(fā)展可能性要有效地轉化為“現實(shí)性”，遠遠不是自動(dòng)化的。[23]

因此，在學(xué)前教育實(shí)踐中，教師堅守兒童立場(chǎng)時(shí)首先應在意識層面上做到堅信兒童特性，尊重兒童自然成熟規律和內在發(fā)展潛能與力量，同時(shí)亦要擯棄浮夸的、烏托邦式的兒童觀(guān)和浪漫主義的自然教育色彩，不過(guò)分拔高甚至依賴(lài)兒童自然發(fā)展的潛能。堅信兒童基質(zhì)又不過(guò)分高估兒童潛能，這是現今學(xué)前教育實(shí)踐中平衡主義的兒童立場(chǎng)應有的現代兒童觀(guān)之義，也是堅守平衡主義的兒童立場(chǎng)的起點(diǎn)。只有這樣的兒童觀(guān)才會(huì )在實(shí)踐中促進(jìn)教師反思在尊重兒童自身特性和自然發(fā)展規律的基礎上，該采取怎樣的教育行為將兒童發(fā)展的可能性轉化為現實(shí)性，在持續促進(jìn)兒童成熟基礎上的發(fā)展中保證學(xué)前教育的質(zhì)量。

2. 注重兒童多元表達，又不忽視解讀童聲

學(xué)前教育實(shí)踐堅守兒童立場(chǎng)中，教師要尊重兒童自由發(fā)表言論的權利，借鑒“兒童視角”教育研究中“自下而上”地“傾聽(tīng)兒童聲音”“讓兒童發(fā)聲表達”的教育觀(guān)，意識到兒童聲音的重要和價(jià)值，因地制宜積極創(chuàng )設留白環(huán)境，注重并鼓勵兒童用繪畫(huà)、符號等象征性語(yǔ)言的書(shū)面記錄表征方法，發(fā)聲表達自己對其生活世界及教育活動(dòng)的體驗、看法和理解。

與此同時(shí)，一種平衡主義的兒童立場(chǎng)更不可或缺的是，教師在注重兒童多元心聲表達的基礎上還要保證兒童的聲音“被聽(tīng)見(jiàn)”、被解讀，進(jìn)入并融合到教師的視角，而非僅僅是幼兒在一端單向對教師表達傳輸聲音即可。為此，教師在實(shí)踐中除了鼓勵兒童用象征性語(yǔ)言的書(shū)面記錄方法發(fā)聲表達外，可以借鑒“兒童視角”教育研究中傾聽(tīng)解讀兒童中的一種有益可行的、由克拉克（Clark,A.）與莫斯（Moss,P.）提出的馬賽克方法(Mosaic Approach)。該方法讓兒童通過(guò)各種不同的方式“是其所是”的充分表達表現自己，在此基礎上捕獲反映兒童內心的信息，形成某一片有關(guān)兒童的興趣、需要與觀(guān)點(diǎn)的“信息的馬賽克”。[24]教師可在現有實(shí)踐中鼓勵兒童發(fā)聲表達的基礎上，引導幼兒運用更多元的手段，借鑒馬賽克方法中的自主攝影、制作圖書(shū)、游覽及地圖制作、兒童會(huì )議、投票等方式，讓兒童用具體的口頭語(yǔ)言、形象的實(shí)物與環(huán)境中的照片等自由顯現觀(guān)點(diǎn)、想法，上述方式具體直觀(guān)生動(dòng)，避免單一地用兒童象征性語(yǔ)言表達的書(shū)面記錄堆積過(guò)多造成的傾聽(tīng)解讀童聲中的困難。如今年一場(chǎng)突如其來(lái)的新型冠狀病毒肺炎疫情，具有資源開(kāi)發(fā)意識的教師一定會(huì )將生活中的這一突發(fā)事件轉化為教育資源，在幼兒園開(kāi)學(xué)后圍繞新冠病毒疫情主題設計并實(shí)施課程。在此之前，教師可在班中就兒童對新型冠狀病毒及疫情的興趣、經(jīng)驗、想法、問(wèn)題和憂(yōu)慮等組織“兒童會(huì )議”，運用集體討論的方式鼓勵兒童公開(kāi)表達自己的觀(guān)點(diǎn)、意見(jiàn)：對于冠狀病毒你怎么看，有什么問(wèn)題嗎？對于冠狀病毒你害怕嗎，有什么想要和教師聊聊的？對于冠狀病毒你有什么想要知道的？疫情有影響到你和周?chē)藛?、受到了哪些影響呢？面對疫情我們應該怎么辦，有什么需要大人幫助的嗎？……如此提供兒童自主表達、交流的平臺，突破傳統教師視角，自下而上從兒童的視角預設決定冠狀病毒主題課程開(kāi)展的活動(dòng)內容框架、走向和實(shí)施方式。又如，教師可以圍繞幼兒園日常運動(dòng)器械和材料的投放，通過(guò)自主攝影的方法讓每個(gè)兒童用相機拍攝的實(shí)物照片來(lái)一目了然表達自己最喜愛(ài)的戶(hù)外操場(chǎng)上的運動(dòng)器械和材料，以及自己還希望投放的器械和材料，并通過(guò)投票選出班級兒童普遍鐘愛(ài)的運動(dòng)設施材料，以反思教師以往運動(dòng)器械材料提供及運動(dòng)組織實(shí)施中的現狀問(wèn)題，更有針對性地站在兒童的視角提供運動(dòng)器械和材料、安排兒童體育活動(dòng)內容和方法。

其次，在繁忙的工作之余，教師每天還要抽出專(zhuān)門(mén)的時(shí)間，秉持解釋學(xué)“使隱藏的東西顯現”的理解路向，及時(shí)運用外在觀(guān)察、談話(huà)、分析解讀、討論表決等各種方式與兒童交流互動(dòng)，對兒童在墻面走廊上每天動(dòng)態(tài)更新的書(shū)面象征語(yǔ)言表達的記錄，實(shí)物與環(huán)境照片、制作的圖書(shū)、游覽地圖等繁復的表征痕跡進(jìn)行意義的闡釋?zhuān)τ眯娜ド钊雰A聽(tīng)和解讀兒童的各種聲音，力求獲得對兒童感知、經(jīng)驗和行動(dòng)等的深層理解。與兒童共視角，為自身設計和實(shí)施各類(lèi)教育活動(dòng)提供重要的證據支撐，使其更能夠貼近和針對兒童自己的真實(shí)需求和現實(shí)水平。故傾聽(tīng)解讀童聲，保證兒童的聲音“被聽(tīng)見(jiàn)”、“被聽(tīng)懂”，這是現今學(xué)前教育實(shí)踐中教師堅守兒童立場(chǎng)的行為基礎。為此，教師要結合兒童心理發(fā)展、“兒童視角”教育研究等專(zhuān)業(yè)理論知識去傾聽(tīng)解讀兒童，探尋兒童聲音的本質(zhì)，了解兒童的觀(guān)點(diǎn)、想法、感受、體驗和態(tài)度，詮釋理解兒童緣何會(huì )發(fā)出這樣的聲音，聲音的背后傳遞反映了兒童對事物怎樣的興趣、現狀水平及學(xué)習與發(fā)展需要，從而避免兒童立場(chǎng)中“兒童視角”的堅持走入形式主義的泥潭。如就以上利用生活教育資源的新型冠狀病毒防護主題課程，教師通過(guò)組織兒童會(huì )議了解到其對冠狀病毒及疫情的實(shí)際興趣、經(jīng)驗、問(wèn)題、恐懼和想法后，需要從兒童的心聲中識別把握兒童學(xué)習與發(fā)展的現狀與問(wèn)題，包括在自我保護、生命認識和尊重、情緒情感、科學(xué)認知、社會(huì )規范、生態(tài)環(huán)境等方面的發(fā)展水平狀況，在此基礎上，從兒童身心健康、全面的成長(cháng)和發(fā)展需要的角度來(lái)設計和開(kāi)展新型冠狀病毒防護主題活動(dòng)。

注重兒童多元表達，又不失及時(shí)用心傾聽(tīng)解讀童聲，作為一種平衡主義的兒童立場(chǎng)，能夠在尊重理解兒童心聲的基礎上，以?xún)和呐d趣、經(jīng)驗、問(wèn)題和想法為基點(diǎn)，使兒童獲得學(xué)習與發(fā)展的契機，提供兒童適宜的有質(zhì)量的教育，做到從兒童視角出發(fā)促進(jìn)和實(shí)現兒童的應有發(fā)展。

3. 尊重兒童發(fā)展的自然性，又不顧慮應有的引領(lǐng)

實(shí)踐中教師堅守兒童立場(chǎng)，能夠使自己往后退一步，讓兒童根據自己當下的興趣、愛(ài)好、特長(cháng)和天性自發(fā)創(chuàng )生活動(dòng)；尊重兒童發(fā)展的自然性，堅信兒童的學(xué)習潛能，遵循兒童身心發(fā)展的成熟規律和內在發(fā)展大綱，耐心靜觀(guān)等待兒童通過(guò)自發(fā)活動(dòng)實(shí)現自然發(fā)展。然而，需要思考的是，兒童自己有興趣做、愿意做、想做和擅長(cháng)做的就是其學(xué)習與發(fā)展中“應當做”的有質(zhì)量的活動(dòng)嗎？放任、迎合兒童一時(shí)的需要、愛(ài)好就能真正滿(mǎn)足兒童長(cháng)遠發(fā)展的需要和成長(cháng)嗎？等待兒童的自然發(fā)展是否就能收獲有質(zhì)量的學(xué)前教育帶來(lái)的兒童發(fā)展應然效果呢？畢竟在兒童按照自然節律生長(cháng)的過(guò)程中，由于兒童各方面身心機能發(fā)展水平的不成熟、不完善，自然發(fā)展中會(huì )遇到堵點(diǎn)、停頓點(diǎn)；再加上“兒童世界好比大森林，森林里既有天使，也有魔鬼”，[22]兒童自然發(fā)展中會(huì )際遇很多不健康、負面的東西。因此，為了兒童健康快樂(lè )幸福而又有意義的成長(cháng)，教師不能完全消極等待和被動(dòng)依賴(lài)兒童的自然發(fā)展，顧慮自身的介入及對兒童適時(shí)的引領(lǐng)，不流于對兒童無(wú)原則的遷就和一味的順遂放縱，不至于把來(lái)自成人的合理保護和教育也視為“成人立場(chǎng)”。故學(xué)前教育實(shí)踐中堅守兒童立場(chǎng)時(shí)，教師的角色和地位不因尊重保護“兒童基質(zhì)”而隱退、虛無(wú)和邊緣化，教師無(wú)需顧慮而迷失職責，應該發(fā)揮其應有的作為促進(jìn)者角色的主體作用，在兒童由自己興趣、愛(ài)好和需要在課程“軌道”上自主奔跑中停滯不前、際遇負面經(jīng)驗、偏離預期學(xué)習與發(fā)展目標和任務(wù)時(shí)，能夠適時(shí)介入及時(shí)撥正兒童前進(jìn)的方向以引領(lǐng)兒童、指導兒童，其目的是更好地發(fā)展兒童、促進(jìn)兒童，從而確保有質(zhì)量的學(xué)前教育實(shí)踐。如在戶(hù)外自主運動(dòng)中，教師觀(guān)察發(fā)現一男孩反反復復嘗試翻爬操場(chǎng)上的“小木屋”，持續整整三個(gè)星期都沒(méi)有突破。在此過(guò)程中，教師給予兒童充分的自由空間自主翻爬，足夠耐心地觀(guān)察等待兒童的自然成熟，堅信兒童每一次的動(dòng)作重復都會(huì )在原有基礎上小步遞進(jìn)，總有成功翻越那一天的到來(lái)。然而，殊不知如此浪漫主義地樂(lè )觀(guān)等待兒童自然成熟的時(shí)刻，在另一端卻將教師角色在兒童發(fā)展中的引領(lǐng)促進(jìn)作用邊緣化了，讓兒童錯失了在成人指導下正確、有效發(fā)展的時(shí)機。即使兒童中心主義的倡導者——杜威也并不支持極端的兒童中心主義教育。他主張，教育是兒童的當前經(jīng)驗不斷改造的過(guò)程，這種改造是通過(guò)成年人的經(jīng)驗實(shí)現的。在兒童中心的教學(xué)中，教育的問(wèn)題就是要抓住兒童的活動(dòng)并給予活動(dòng)以指導的問(wèn)題?！盵26]以上實(shí)踐案例中，如果教師在兒童翻爬“小木屋”的自主運動(dòng)中，能夠在兒童反復探索動(dòng)作的關(guān)鍵時(shí)刻順水推舟，給予攀爬、跨越等身體動(dòng)作經(jīng)驗的示范及講解，兒童就會(huì )在前期相關(guān)動(dòng)作經(jīng)驗建構的基礎上及早“頓悟”，不需要足足花費三個(gè)星期的時(shí)間還在依賴(lài)自然成熟的潛能和節律來(lái)發(fā)展爬越的基本身體動(dòng)作能力。

因此，學(xué)前教育實(shí)踐堅守一種平衡主義的兒童立場(chǎng)，既要以?xún)和癁槠瘘c(diǎn)，尊重兒童發(fā)展的自然性和內在潛能，又毫不顧慮教師在兒童自然發(fā)展中應有的啟蒙塑造和順勢而為的引領(lǐng)，把握教育契機對兒童自然狀態(tài)下的原始自發(fā)行為施以教育引領(lǐng)行為，促進(jìn)兒童發(fā)展的可能性轉變?yōu)楝F實(shí)性，將兒童的自然、自由發(fā)展納入有目的、有計劃的育人軌道。這種平衡主義的兒童立場(chǎng)，最終以?xún)和?、完善的發(fā)展為歸宿和終點(diǎn)，提升質(zhì)量，實(shí)現育人價(jià)值。

4. 以?xún)和癁橹行慕巧?，又不缺失必要的陪?/strong>

堅守兒童立場(chǎng)的學(xué)前教育實(shí)踐中，教師視兒童為教育毋庸置疑的唯一中心，接納兒童主體地位，讓兒童名正言順地立于課程、教學(xué)的正中央，成為教育教學(xué)過(guò)程中絕對的主體。然而，課堂的正中央不只是兒童站立，也不是說(shuō)兒童站立了其他人就無(wú)法站立了，[27]這是一種極端的兒童中心主義思維模式。學(xué)前教育實(shí)踐中教師要清晰認識到兒童是教育的中心，學(xué)習的主體，但與此同時(shí)，兒童同樣也是一社會(huì )成員，存在于和他人的相互關(guān)系之中。學(xué)前教育實(shí)踐中教師與兒童的關(guān)系不是單純的主體和客體、中心和邊緣的關(guān)系，而是協(xié)調依存、交互反饋的合作共生體，與教師共在是兒童存在并立于課程教學(xué)正中央的條件。故兒童中心角色并不代表兒童在教室中是孤立一元的，而是在教師的積極陪伴下自信、穩妥地站立于教室的正中央，教師則應站在一邊，作為共在的、與兒童心有靈犀共視角的一員，在實(shí)踐中默默關(guān)注兒童、欣賞兒童，共同經(jīng)歷和見(jiàn)證兒童的精彩瞬間和成長(cháng)過(guò)程。這可謂一種平衡主義的兒童立場(chǎng)，在課程與活動(dòng)的設計與實(shí)施中以?xún)和癁橹行慕巧?，但又不缺失必要的教師陪伴，讓兒童心理上總感覺(jué)有一位共在教室的“成熟的兒童”在攜手陪伴。

因此，學(xué)前教育實(shí)踐在堅守兒童立場(chǎng)時(shí)，教師要避免讓兒童作為單一主體自我封閉、孤立無(wú)援，避免教室成為空蕩蕩的“冰冷”的物理空間，否認與兒童的社會(huì )依存和合作的生態(tài)關(guān)系，而是要在教室中作為共同體成員努力重建兒童與成人的靈動(dòng)關(guān)系，創(chuàng )造具有交互性的、有溫度的情感文化，建構安全、信賴(lài)和欣賞的社會(huì )關(guān)系結構。具體而言，教師應以“成熟的兒童”身份與兒童共在于教室等活動(dòng)場(chǎng)所，為兒童創(chuàng )設民主、平等、信任的情感交際氛圍，使兒童愿意對自己表達心聲，積極主動(dòng)地與自己交流溝通、尋求依賴(lài)，欣賞陪伴兒童持續走向成熟和發(fā)展。如在以上自主運動(dòng)案例中，當兒童在活動(dòng)中經(jīng)教師爬越動(dòng)作的示范及指導，頓悟并成功翻越“小木屋”那一刻時(shí)，如果教師能夠鼓掌喝彩，驚喜兒童的精彩瞬間，與兒童共同分享其成長(cháng)中的成功體驗，就會(huì )更加激勵兒童積極活動(dòng)、自主探索發(fā)展的自信心，更加激勵兒童信任教師、與教師互動(dòng)交往的內發(fā)情感。

平衡主義的兒童立場(chǎng)就是教室等兒童活動(dòng)場(chǎng)所中有“自然的兒童”及“成熟的兒童”和諧共在，在有溫度的、交互的情感文化氛圍中，“自然的兒童”自信穩妥地站立于課程、課堂的中央，在“成熟的兒童”的心靈依賴(lài)陪伴下積極主動(dòng)地實(shí)現自身的全面和諧發(fā)展。

當前國家對學(xué)前教育提出了提升保教質(zhì)量、普及有質(zhì)量教育的政策要求和發(fā)展目標，學(xué)前教育事業(yè)由以往追求教育公平的時(shí)代進(jìn)入追求質(zhì)量的新征程。面對有質(zhì)量的學(xué)前教育發(fā)展背景，我們在思考當今的學(xué)前教育實(shí)踐應堅守怎樣的兒童立場(chǎng)？這是我國學(xué)前教育課程改革30年后再出發(fā)，讓兒童立場(chǎng)走得更遠、更科學(xué)，學(xué)前教育實(shí)踐者需要回望和反思的。我們認為，當今的學(xué)前教育實(shí)踐要堅守一種平衡主義的兒童立場(chǎng)，唯有如此，實(shí)踐才能逐漸走出教育行為的偏誤，兒童才能成為真正的實(shí)踐主體，得到全面和諧的發(fā)展，獲得有質(zhì)量的學(xué)前教育。平衡主義的兒童立場(chǎng)，不是簡(jiǎn)單的調和主義、折中主義，而是從兒童-教師中心兩個(gè)極端出發(fā)并行不悖，把握好一個(gè)和諧的“度”，尋求一種動(dòng)態(tài)平衡的智慧表現。這將不斷挑戰幼兒教師的專(zhuān)業(yè)能力，也將成為學(xué)前教育深化改革中幼兒教師培訓的重要主題。

來(lái)源：學(xué)前智庫公眾號