編者按：今年10月18日是陶行知先生誕辰130周年。幾個(gè)月前，中辦、國辦印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見(jiàn)》，在教育戰線(xiàn)實(shí)施后取得了一些可喜的變化。然而，“雙減”下的教育改革仍面臨不少未解難題。為此，本版邀請陶行知研究專(zhuān)家儲朝暉就“雙減”問(wèn)題與陶行知的著(zhù)述文本進(jìn)行一番跨時(shí)空的對話(huà)，并以此作為紀念。
春天不是讀書(shū)天：關(guān)在堂前，悶短壽源。
春天不是讀書(shū)天：掀開(kāi)門(mén)簾，投奔自然。
春天不是讀書(shū)天：鳥(niǎo)語(yǔ)樹(shù)尖，花笑西園。
春天不是讀書(shū)天：寧夢(mèng)蝴蝶，與花同眠。
春天不是讀書(shū)天：放個(gè)紙鳶，飛上半天。
春天不是讀書(shū)天：舞雩風(fēng)前，恍若神仙。
春天不是讀書(shū)天：放牛塘邊，赤腳種田。
春天不是讀書(shū)天：攀上山顛，如登九天。
春天不是讀書(shū)天：工罷游園，苦中有甜。
春天不是讀書(shū)天：之乎者也，忒討人嫌！
春天不是讀書(shū)天：書(shū)里流連，非呆即癲。
——歌曲《春天不是讀書(shū)天》 陶行知 詞 趙元任 曲
1917年，陶行知抱著(zhù)讓每個(gè)中國人都能受到教育的宏愿回到祖國。經(jīng)過(guò)若干年的實(shí)踐，他看到教育不只是有沒(méi)有的問(wèn)題和有沒(méi)有普及的問(wèn)題，還在于以什么樣的觀(guān)念辦教育、參與教育、接受教育。而教育與生活的脫節、隔離、相互矛盾與傷害，是教育中的突出問(wèn)題，怎樣減少直至消除傷害人生與成長(cháng)的教育成為教育普及后不得不面對的大問(wèn)題。在不少人的眼中，教育就只是讀書(shū)，教育就只是考試，教育就只是追求學(xué)歷學(xué)位，這直接妨礙了人們通過(guò)教育追求幸福，使教育成為人的負擔和限制。
“活的教育”尋找教育的幸福
陶行知倡導“活的教育”，希望大家“讀活書(shū)，活讀書(shū)，讀書(shū)活”。當下，學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔過(guò)重，源頭上是由于在觀(guān)念上僅僅將教育當成讀書(shū)、考試。
古人常說(shuō)，“一年之計在于春”，陶行知卻說(shuō)，“春天不是讀書(shū)天”，似乎要改寫(xiě)古訓。1931年4月15日，陶行知以“自由詩(shī)人”署名，在《師范生》創(chuàng )刊號發(fā)表題為《春天不是讀書(shū)天》的詞一首，試圖讓人分清讀書(shū)、考試、學(xué)習、教育之間的差別與關(guān)聯(lián)。
陶行知不是讓孩子不讀書(shū)，而是認為孩子的成長(cháng)之計不能囿于書(shū)本、課堂教學(xué)和考試，要在這個(gè)最適合親近自然的季節到自然中去多讀些“活書(shū)”，不僅要讓他獲取書(shū)本上的聞知，還要獲得對自然的親知，再通過(guò)“接知如接枝”將親知、聞知、說(shuō)知融會(huì )貫通生成聰明的大腦，擁有健康的體魄和一個(gè)有趣的健全的靈魂。
陶行知不是一般地反對讀書(shū)，而是反對并警醒人們不要進(jìn)入“讀死書(shū)，死讀書(shū)，讀書(shū)死”的惡性循環(huán)，他倡導“活的教育”，希望大家“讀活書(shū)，活讀書(shū)，讀書(shū)活”。他說(shuō)，“花草是活書(shū)，樹(shù)木是活書(shū)，飛禽、走獸、小蟲(chóng)、微生物是活書(shū)，山川湖海、風(fēng)云雨雪、天體運行都是活書(shū)”“活的人、活的問(wèn)題、活的文化、活的武功、活的世界、活的宇宙、活的變化都是活的知識之寶庫，便都是活的書(shū)”，他認為書(shū)僅僅是教育和學(xué)習的工具之一，主張在生活中用書(shū)，而不是把讀書(shū)當成教育的全部，并寫(xiě)詩(shī)道：“用書(shū)如用刀，不快自須磨。呆磨不切菜，何以見(jiàn)婆婆?”即書(shū)僅僅用在為人的成長(cháng)和追求幸福上才有教育意義。
當下，學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔過(guò)重，源頭上是由于僅僅將教育當成了讀書(shū)、考試，忽視了熱愛(ài)自然、到自然中去探索、到社會(huì )中去鍛煉，忽視了勞動(dòng)、運動(dòng)和休閑的教育價(jià)值，忽視了自然與社會(huì )才是孩子最好的啟蒙老師。家長(cháng)、學(xué)生、教師甚至一些教育管理者，都進(jìn)入了這樣的觀(guān)念誤區，還要用一個(gè)標準比拼誰(shuí)在這個(gè)誤區中的效果更優(yōu)，以至很多人不能自拔。只要這樣的教育思想觀(guān)念不轉變，當事人在教育價(jià)值天平上的負擔一頭就會(huì )越來(lái)越沉重，幸福那端就會(huì )越來(lái)越輕飄，生活或教育中幸福的成分就會(huì )越來(lái)越稀少，即便是這條賽道上的優(yōu)勝者，經(jīng)過(guò)短暫歡喜后進(jìn)入悲劇的比例也會(huì )大大增高。
“抬頭樂(lè )干”做學(xué)習的主人
陶行知呼吁，教育需要“六大解放”，把學(xué)習的基本權利和自由還給兒童。就當下而言，讓學(xué)習者成為真正的學(xué)習的主人才能真正“減負”。
有一次，陶行知看到學(xué)生在寫(xiě)作文的時(shí)候用了成語(yǔ)“埋頭苦干”，就不以為然地將它改為“抬頭樂(lè )干”，這是效果有天壤之別的兩種學(xué)習態(tài)度和方式。如果“埋頭苦干”，就只能像毛驢拉磨，永不停歇地圍繞磨盤(pán)轉下去，越干越苦，最終枯竭了自己也未必能有益于他人和社會(huì )；“抬頭樂(lè )干”則需要自己時(shí)刻看清方向，自主選擇路線(xiàn)與方式、節奏、內容，帶著(zhù)好奇心越干越快樂(lè )，有源源不斷的內生動(dòng)力，自己能夠不斷獲得成長(cháng)，能走得比那些埋頭苦干的人更長(cháng)遠，還能使自己對社會(huì )發(fā)展與他人追求幸福發(fā)揮盡可能大的作用。
同樣，如果“減負”仍局限在減少作業(yè)的形而下層面上，是永遠不能實(shí)現目標的。因為負擔總是相對于一個(gè)人的意愿、承受力和需求而言的，需要根據學(xué)習當事人與所學(xué)習內容的關(guān)系和狀態(tài)來(lái)判定。學(xué)習同一知識單元的內容，對于一個(gè)學(xué)生可能過(guò)于輕松，對另一個(gè)學(xué)生則可能過(guò)于沉重。一個(gè)自愿自主的學(xué)習者，即便所學(xué)習內容有難度，他也會(huì )從克服困難中獲得樂(lè )趣，但是如果所學(xué)的內容并非他選定，也不能按照他習慣與擅長(cháng)的方式學(xué)習，又未必能證明它對學(xué)習者的生活向前向上發(fā)展有多大價(jià)值，學(xué)習就會(huì )轉變成沉重的負擔。
簡(jiǎn)而言之，從主體角度觀(guān)察，讓學(xué)習者成為真正的學(xué)習的主人才能真正“減負”。陶行知的教育理論反復強調培養主人，培養人做自己的主人、社會(huì )的主人、國家的主人。陶行知在曉莊師范時(shí)的學(xué)生方與嚴就認為，陶行知所創(chuàng )始的生活教育一開(kāi)始即以革命的姿態(tài)出現，他是要教人民起來(lái)做主人,革“只能教人俯首帖耳服從，只有因舊貫而不知創(chuàng )造的傳統教育”的命。陶行知自己也寫(xiě)詩(shī)道：“揭開(kāi)革命旗,飄揚勞山側,風(fēng)云嘯起處,書(shū)呆失魂魄。書(shū)呆不要嚇！往事不足責。合將大人心，渲染兒童色?！?/p>
教人做主人需要從自主學(xué)習開(kāi)始，如果一個(gè)人長(cháng)期在不自主的狀態(tài)下生活，長(cháng)時(shí)間不能自主學(xué)習，學(xué)習的時(shí)間、空間、內容、主題都是被父母和老師安排的，自己沒(méi)有選擇的機會(huì )，也就難以養成選擇與自主的能力，就會(huì )形成被動(dòng)型人格，就很難自主，這樣的教育斷難培養真正的主人，也就不可能真正實(shí)現“減負”。
針對舊教育對學(xué)生束縛過(guò)多的問(wèn)題，陶行知形象而又帶有諷刺意味地說(shuō)，就像被裹小腳后的“三寸金蓮”，這樣的教育只能把學(xué)生培養成“三寸金頭”，不僅限制人的自主，還摧毀了人天生的創(chuàng )造性。他呼吁教育需要“六大解放”：解放兒童的頭腦，使之能想；解放兒童的雙手，使之能干；解放兒童的眼睛，使之能看；解放兒童的嘴，使之能講；解放兒童的空間，使之能接觸大自然和社會(huì )；解放兒童的時(shí)間，不逼迫趕考，使之能學(xué)習自己渴望的東西。簡(jiǎn)言之，把學(xué)習的基本權利和自由還給兒童。
每個(gè)人的天性是傾向成為學(xué)習的主人的，陶行知的教育實(shí)踐和理論的特質(zhì)就是自動(dòng)性與創(chuàng )造性，被外界壓力壓服的人就會(huì )丟失自主性，外部環(huán)境事實(shí)上已成為阻礙學(xué)生做學(xué)習主人的主因。確保學(xué)生成為學(xué)習的主人，就需要同時(shí)保證教師的教學(xué)自主，盡可能地發(fā)揮學(xué)校的創(chuàng )新性與自主性，就需要改進(jìn)教育教學(xué)的管理與評價(jià)。
做“人中人”理性參與競爭
陶行知倡導做“人中人”，人人平等，不做“人上人”，也不做“人下人”?！霸诹⒆泓c(diǎn)求平等，于出頭處爭自由”，也就是說(shuō)，不盲目參與那些“不甘落后”的比拼。
學(xué)生學(xué)業(yè)壓力在很大程度上來(lái)自人人爭做“人上人”的社會(huì )文化環(huán)境，以及在這樣的環(huán)境中每個(gè)“不甘落后”的人的比拼。不少父母都用“吃得苦中苦，方為人上人”教育自己的孩子努力學(xué)習，并采取各種措施對孩子施加壓力。陶行知看到有學(xué)生在作文中寫(xiě)了這句已經(jīng)在中國深深扎根的話(huà)時(shí)，便改為：“吃得苦中苦，不為人上人”。
陶行知對培養“人上人”的教育的批判是尖銳而深刻的，直呼它是“吃人”的教育，一種方式是教人“吃別人”，通過(guò)灌輸“萬(wàn)般皆下品，唯有讀書(shū)高”，走通讀書(shū)做官的途徑，做成“人上人”后攫取別人的勞動(dòng)成果；另一種方式是“吃自己”，以教育的名義傷害了自己的身體，丟失了自己的天性和正常思考能力，難以確立正確的世界觀(guān)、人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)，未能獲得生產(chǎn)生活技能，難以“手腦相長(cháng)”，摧毀每個(gè)人的自主性和創(chuàng )造力。
針對在中國根深蒂固的做“人上人”的追求，陶行知倡導做“人中人”，人人平等，不做“人上人”，也不做“人下人”。從個(gè)體角度看，追求做“人上人”的人必然同時(shí)仍然是“人下人”；從社會(huì )角度看，當其中的人大多數都在追求做“人上人”的時(shí)候，必然加劇不平等，擴大等級差，從而引發(fā)人與人之間的張力增大，體現在教育上的就是學(xué)生、教師的負擔不斷加重。
若以“人中人”作為目標，所要建立的就是人人平等的社會(huì )，人與人之間不存在顯著(zhù)的等級差別和相互擁有關(guān)系，人際張力便能大大降低，再通過(guò)建立“在立足點(diǎn)求平等，于出頭處爭自由”的相互尊重、激勵和適度競爭的社會(huì )機制，建立更加平等而不乏活力的社會(huì )關(guān)系，使造成學(xué)生學(xué)業(yè)競爭的社會(huì )觀(guān)念、體制的源頭和條件得到改善，學(xué)業(yè)壓力也就會(huì )因此大大減輕。
由于傳統的等級觀(guān)念尚存，當下社會(huì )還存在社會(huì )地位與收入的高下之分，使得做“人上人”的觀(guān)念在社會(huì )中還較為普遍，同時(shí)現有體制和機制在一定程度上為有這種觀(guān)念的人開(kāi)啟了方便之門(mén)，使他們的愿望得以實(shí)現并能從中獲益，于是追求“人上人”仍是不少父母教育孩子，或孩子驅動(dòng)與要求自己的強大甚至是強制力量。
所以，減輕當下過(guò)重的學(xué)業(yè)負擔和升學(xué)、擇校壓力，減少過(guò)度培訓，就需要從根源上消除追求做“人上人”的觀(guān)念基礎和現實(shí)的體制機制根基。同時(shí)根據社會(huì )主義核心價(jià)值觀(guān)倡導的“平等”，教育學(xué)生做“人中人”，致力于創(chuàng )造平等的社會(huì )，并不斷改進(jìn)與之相關(guān)的各方面社會(huì )體制、機制，使之逐漸減少追求做“人上人”者的獲利空間，越來(lái)越有利于保障追求做“人中人”者的權利。長(cháng)期堅持必能見(jiàn)到它對減輕學(xué)業(yè)壓力的成效。
“創(chuàng )造的考成”為學(xué)生真正“減負”
陶行知呼吁，“停止那毀滅生活力之文字的會(huì )考；發(fā)動(dòng)那培養生活力之創(chuàng )造的考成”。就當下而言，需要進(jìn)一步深化教育評價(jià)體系改革，為“雙減”釋放更強動(dòng)力。
如何評價(jià)學(xué)生和教育，決定著(zhù)學(xué)生和教育當事人的生活樣態(tài)。90年前，陶行知對此就有清晰的認知，1934年他發(fā)表《殺人的會(huì )考與創(chuàng )造的考成》，明確反對“會(huì )考”。
陶行知認為，會(huì )考的邏輯是考什么才學(xué)什么，而不是學(xué)什么考什么，是用同一個(gè)標準評價(jià)各不相同的人，會(huì )考所能考的是所有人同質(zhì)的部分，無(wú)法考查個(gè)性化的創(chuàng )造才能。此外，會(huì )考的壓力還會(huì )抑制人創(chuàng )造才能的成長(cháng)與發(fā)展，導致“學(xué)生是學(xué)會(huì )考，教員是教人會(huì )考。會(huì )考所要的必須教，會(huì )考所不要的就不必教。于是，唱歌不教了，圖畫(huà)不教了，體操不教了，家事不教了，農藝不教了，工藝不教了，科學(xué)的實(shí)驗不做了，所謂課內課外的活動(dòng)都不教了。所教的只是書(shū)，只是《會(huì )考指南》！教育等于讀書(shū)；讀書(shū)等于趕考。好玩吧，中國之傳統教育！”所以，陶行知反對“把肉兒趕跑了，把血色趕跑了，甚至有些是把性命趕掉了……把有意義的人生趕跑了……把中華民族的前途趕跑了”的會(huì )考，呼吁“停止那毀滅生活力之文字的會(huì )考；發(fā)動(dòng)那培養生活力之創(chuàng )造的考成”。
根據陶行知闡述，考成與會(huì )考的差異在于前者考查生活的實(shí)質(zhì)。比如：校內師生及周?chē)嗣竦纳眢w強健了多少？有何證據？校內師生及周?chē)嗣駥τ谑帜X并用已經(jīng)達到了什么程度？有多少是獲得了繼續不斷的求知欲？有何證據？校內師生及周?chē)嗣駥τ诟脑煳镔|(zhì)及社會(huì )環(huán)境已經(jīng)達到了什么程度？有何證據？
簡(jiǎn)而言之，考成的范圍從若干學(xué)科擴大到生活整體，考成依據實(shí)證的證據，考成從整體出發(fā)確定每部分的權重，考成的目標是為了使教育能貼近生活，增長(cháng)人的生活力，引導教育更貼切地服務(wù)人的生活向前向上發(fā)展，實(shí)現人生目標，創(chuàng )造更加幸福的生活。
陶行知所說(shuō)的考成并未形成系統可操作的體系，但是后來(lái)世界各國的教育評價(jià)理論和實(shí)踐正是朝著(zhù)這樣的大方向發(fā)展。因此，學(xué)習并有效運用基于整體、實(shí)證、多元、綜合的評價(jià)理論與實(shí)踐，改進(jìn)包括考試招生制度在內的教育評價(jià)體系，才能為“減負”創(chuàng )造更好的條件。
（作者系中國教育科學(xué)研究院研究員）
作者：儲朝暉
《中國教育報》2021年10月13日第4版 版名：新聞·深度
