馬克斯·范梅南在《教學(xué)機智——教育智慧的意蘊》一書(shū)中，開(kāi)宗明義地重新定義兒童：“何謂兒童？看待兒童其實(shí)就是看待可能性，一個(gè)正在成長(cháng)過(guò)程中的人?！?/p>

兒童就是“包含可能性的實(shí)體”。兒童是一粒包含著(zhù)豐富可能性的種子。兒童的成長(cháng)過(guò)程，就是實(shí)現可能性的過(guò)程，即受教育的過(guò)程。教育的使命就是發(fā)現、培育和實(shí)現兒童的可能性。

我們經(jīng)常聽(tīng)到這樣的說(shuō)法：沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì )教的老師。其實(shí)，這句話(huà)是說(shuō)兒童具有無(wú)限的可能性和可塑性，即具有可教性?？赡苄允墙逃幕A。正是因為相信兒童的生命具有豐富的可能性，相信這種豐富的可能性需要通過(guò)教育來(lái)轉變成現實(shí)，教育才具有必要性。

我非常認同沈祖蕓老師的說(shuō)法：“可能性是教育者的信仰?！边@是她在一篇文章中的一句話(huà)。我讀后為之一振，這個(gè)觀(guān)點(diǎn)與我不謀而合。教育的全部假設都是建立在兒童的可能性和可教性的基石之上，教育者如果沒(méi)有這個(gè)最基本的信仰，教育就無(wú)從談起了。雅斯貝爾斯也認為：“接受教育的勇氣是建立在對潛在能力的信任之上的?！?/p>

兒童應擁有更長(cháng)的可能性的孕育期

從生物學(xué)上來(lái)說(shuō)，相較于其他動(dòng)物，人類(lèi)的嬰幼兒顯得更加脆弱和無(wú)能。大部分哺乳動(dòng)物的幼崽生下來(lái)不久就可以站立，甚至能夠主動(dòng)覓食，并在較短的時(shí)間內學(xué)會(huì )成年動(dòng)物的基本技能，迅速長(cháng)大。但是也僅此而已，下一代具備的技能和上一代相比，幾乎沒(méi)有多少進(jìn)步。

但是人類(lèi)完全不是這樣。人類(lèi)的嬰幼兒特別脆弱，剛出生時(shí)，如果沒(méi)有母親的悉心照料，幾乎不能存活?！度祟?lèi)簡(jiǎn)史》這本書(shū)推測，人類(lèi)的嬰幼兒都是早產(chǎn)，因為人直立行走后骨盆變小，為了降低分娩危險，人類(lèi)在進(jìn)化中自然選擇早產(chǎn)。但也正是人類(lèi)漫長(cháng)的兒童期，孕育和涵養著(zhù)兒童無(wú)限的可能性。小鳥(niǎo)很快就會(huì )飛，小鴨幾乎生下來(lái)就會(huì )游泳，但它們生命的可能性迅速實(shí)現并且見(jiàn)頂，而兒童的可能性卻不可限量。

有一種觀(guān)點(diǎn)認為，兒童期越長(cháng)，蘊含的未來(lái)可能性就越豐富。持這種觀(guān)點(diǎn)的人反對過(guò)早地對兒童進(jìn)行成人化的教育，甚至有人提出延長(cháng)人類(lèi)兒童期的主張。杜威在《民主主義與教育》一書(shū)中，談到教育即生長(cháng)時(shí)說(shuō)：“社會(huì )生活日益復雜，需要一個(gè)較長(cháng)的嬰幼期，以便獲得所需要的力量；這種依賴(lài)的延長(cháng)就是可塑性的延長(cháng)，或者就是要獲得可變的和新奇的控制模式的力量。因此，這種延長(cháng)能進(jìn)一步地促進(jìn)社會(huì )進(jìn)步?！?/p>

如果將兒童期看作孕育和涵養可能性的過(guò)程，那么我們有理由支持這樣的主張；如果將人的成長(cháng)過(guò)程看作從可能性轉變?yōu)楝F實(shí)的過(guò)程，那么我們可以認為，人的成長(cháng)過(guò)程也是可能性不斷減少的過(guò)程。從這個(gè)意義上講，我們支持兒童擁有更長(cháng)的可能性的孕育期。

但是，在這個(gè)追求速度和效率的時(shí)代，人們似乎已等不及一朵花的自然開(kāi)放，更等不及一個(gè)人的緩慢成長(cháng)。兒童期被人為地壓縮，兒童該有的歡樂(lè )與幸福也被人為地剝奪。兒童過(guò)早地背上競爭的包袱，在“不能輸在起跑線(xiàn)上”的群體性焦慮中，過(guò)早地結束了真正的童年。

這是成長(cháng)的悖論。越是期望過(guò)早地起跑和加速，越是難以在后半程領(lǐng)先。兒童的可能性過(guò)早地喪失在教育的功利、短視和浮躁之中，欲速則不達。

將童年還給兒童

兒童是正處在成長(cháng)過(guò)程中的人，而不是小大人。杜威在《民主主義與教育》中指出：兒童是未成年人，處于未成熟的狀態(tài)，“未成熟狀態(tài)就是指一種積極的勢力或能力——向前生長(cháng)的力量”。未成熟之“未”有著(zhù)積極的意義，即擁有生長(cháng)的可能性，并不是指缺乏什么。兒童期有其自身獨立的價(jià)值，這種獨立的價(jià)值就在于它具有可能性。

但是，發(fā)達的現代媒體和信息技術(shù)，使成人的信息過(guò)早地充斥在兒童的生活空間中。過(guò)去對兒童而言，成人生活的方方面面都是秘密，現在卻成為兒童的日常話(huà)題。兒童與成人的邊界日漸模糊?！巴陼r(shí)代，作為人生發(fā)展的階段，也在逐漸消失?！?尼爾·波茲曼專(zhuān)門(mén)寫(xiě)過(guò)一本書(shū)《童年的消逝》，感嘆童年期的縮短甚至是消失。

馬克斯·范梅南警告說(shuō)：“無(wú)處不在的大眾媒介讓留給孩子們自己去探索的秘密寥寥無(wú)幾。然而，這種早熟是要付出代價(jià)的。那就是，孩子們和他們的看護者們一樣脆弱?！?當下的社會(huì )文化環(huán)境中，充斥著(zhù)成人化、早熟的文化產(chǎn)品，在文學(xué)、藝術(shù)、游戲等領(lǐng)域，適合兒童和少年的優(yōu)秀的文化作品極度缺乏。在教育中，成人化的空洞的教育與規訓，也使兒童過(guò)早地社會(huì )性成熟。

現代社會(huì )的速度、壓力，以及家長(cháng)的期望和功利的言行，也在改變著(zhù)兒童。成人希望孩子快速成長(cháng)，這無(wú)異于拔苗助長(cháng)，對具有無(wú)限可能性的兒童來(lái)說(shuō)，是一種善意的摧殘。兒童的好奇心、天真與浪漫、創(chuàng )造性與可能性，在過(guò)早的成人化過(guò)程中被抑制或湮滅。

將童年還給兒童，既是社會(huì )的話(huà)題，也是教育的命題。

教育的最終責任是將人潛在的可能性變成現實(shí)

教育的責任就是發(fā)現、保護、培育和實(shí)現兒童的可能性?！敖逃顒?dòng)關(guān)注的是，人的潛力如何最大限度地被調動(dòng)起來(lái)并加以實(shí)現，以及人的內部靈性與可能性如何充分生成?！?拔苗助長(cháng)和盲目貼標簽都是對兒童可能性的摧殘。教育是生長(cháng)，是教化，是存養；教育是農業(yè)，是慢的事業(yè)，是靜等花開(kāi)。靜下心來(lái)，傾聽(tīng)花開(kāi)的聲音。十年樹(shù)木，百年樹(shù)人，在這個(gè)浮躁而功利的時(shí)代，人們甚至已不愿等待一棵樹(shù)長(cháng)大，更不愿等待一個(gè)人成長(cháng)。

尊重兒童的可能性就是按照兒童自己的樣子來(lái)培育，讓他長(cháng)成他自己的樣子。世界上沒(méi)有兩片相同的樹(shù)葉，每一個(gè)兒童也都是不一樣的。我們不能按照某種既定的模式來(lái)將不一樣的兒童培養成同樣的人?？赡苄缘膬r(jià)值，正在于多樣性。

教育是培育，教育是生長(cháng)。種子蘊含的是可能性，教育就是讓種子的可能性得以實(shí)現。我們需要培育它，讓它自然地生長(cháng)。

生長(cháng)期長(cháng)的農作物營(yíng)養和口味都更加上乘，早熟的莊稼則相形見(jiàn)絀。教育也是一樣，應該盡可能地涵養兒童的可能性，而不是過(guò)早、過(guò)快地兌現可能性。而且，這種可能性應該是內生的，是由內而外地生長(cháng)，而不是靠外部的塑造。

教育的責任是實(shí)現可能性，而不是消滅可能性?！敖逃荒芨鶕说奶旆趾涂赡苄詠?lái)促使人的發(fā)展，教育不能改變人生而具有的本質(zhì)。但是，沒(méi)有一個(gè)人能認識到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育來(lái)喚醒人所未能意識到的一切?！?/p>

無(wú)論是兒童還是成人，都具有無(wú)限的可能性。這些可能性正是生命的潛能。教育的最終責任是將人潛在的可能性轉變成現實(shí)性，讓他成為他自己，成為最好的自己。這是教育的全部使命，“正是在這種自我發(fā)展的可能性問(wèn)題里教育學(xué)找到了它的真正含義”。教育的本質(zhì)、生命的本質(zhì)，大抵如此。

作者：汪正貴