在早教實(shí)踐中教師和家長(cháng)存在這樣一種困惑：0~3歲的嬰幼兒往往不以成人的意志行事，總是自說(shuō)自話(huà)自行其是，他們很難理解成人的要求和苦心，因此成人只能由著(zhù)他，采取先放后收的教養行為，即兒童越小對其越放縱，隨著(zhù)兒童年齡增長(cháng)逐漸“做規矩”。

其實(shí)，嬰幼兒自說(shuō)自話(huà)、自行其是是心理的無(wú)意性的表現，是一種自發(fā)性行為而不是自主性行為，也就是說(shuō)他們不是有意不聽(tīng)話(huà)，而是不由自主，這是年幼兒童的年齡特點(diǎn)。隨著(zhù)年齡的增長(cháng)，他們會(huì )逐步趨向心理的有意性，這是發(fā)展的規律。但是這種自發(fā)性行為又是內在生長(cháng)機制作用的結果，表明了嬰幼兒發(fā)展的能動(dòng)性。比如嬰兒拿了任何東西都會(huì )往嘴里放，學(xué)步兒不停地來(lái)回跑動(dòng)等，這些行為是成人制止不了的，因為這是他們發(fā)展的需要。這一發(fā)展規律對早教實(shí)踐有兩點(diǎn)啟示：

第一，心理的無(wú)意性導致行為的受動(dòng)性，即嬰幼兒的行為是受外在刺激產(chǎn)生的而不是主動(dòng)產(chǎn)生的，這就意味著(zhù)嬰幼兒對環(huán)境具有極大的依賴(lài)性，成人的作用具有主導性，但發(fā)展的能動(dòng)性意味著(zhù)強迫行為的無(wú)效性。所以，嬰幼兒發(fā)展的環(huán)境需要成人刻意創(chuàng )設，而如何作用于環(huán)境的方式是嬰幼兒自發(fā)的。

第二，心理的無(wú)意性和受動(dòng)性也是養成教育的依據，成人必須改變兒童年齡越小對其越放縱，到3歲以后甚至更大才開(kāi)始“做規矩”的教育方法。理由是，第一，孩子年齡越小越依賴(lài)成人，越相信權威，此時(shí)成人應當告知正確的行為規范；第二，人的行為具有塑造容易改造難的特點(diǎn)，改變不良習慣比形成習慣需要花更大的力氣；第三，兒童年齡越小由理智帶來(lái)的痛苦體驗越少，當幼兒有了自主行為的意識時(shí)，成人再想“做規矩”，有時(shí)就會(huì )抑制兒童的自主意識。但問(wèn)題的關(guān)鍵是，如何把握養成教育中使嬰幼兒發(fā)展的受動(dòng)性與能動(dòng)性統一起來(lái)的方法，即既不強迫兒童又使其形成良好習慣?；蛟S較好的方法是：用條件反射的原理學(xué)習規范，用動(dòng)力定型的方式培養習慣，用生理節律的特點(diǎn)建立秩序。

在早教實(shí)踐中急功近利的行為很多，如提前進(jìn)行識字訓練、英語(yǔ)訓練、心算訓練、彈琴訓練、畫(huà)畫(huà)訓練等。而受過(guò)訓練與沒(méi)有受過(guò)訓練的孩子表面上看一定是不一樣的，因為受過(guò)訓練的孩子能背誦一些古詩(shī)詞、能認讀一些字詞、能表演一些才藝，而沒(méi)有受過(guò)訓練的孩子則不會(huì )，這就是訓練的即時(shí)效應。然而，若干年以后，這些提前受訓的孩子不再領(lǐng)先于沒(méi)有提前受訓的孩子了，這一后效應讓很多家長(cháng)尷尬，有的家長(cháng)甚至認為自己盡責了，是孩子不爭氣。

針對以上問(wèn)題，我們應當從教育的即時(shí)效應和潛在效應來(lái)分析發(fā)展的基礎性問(wèn)題，這個(gè)基礎是具有長(cháng)遠意義的。許多研究證明，兒童早期經(jīng)驗影響未來(lái)發(fā)展，特別是某些最具基礎性的東西是眼前不能馬上顯現的。家長(cháng)和教師往往只看眼前，得意于立即顯現的訓練結果，總是把訓練過(guò)的孩子與沒(méi)有訓練過(guò)的孩子去比，其實(shí)這種比較是不公平的，他們忽略了訓練所付出的代價(jià)是什么，而不訓練的孩子可以收獲什么。

我們認為，早期教育的奠基功能是指向長(cháng)遠發(fā)展的。在早期階段，局部微小的偏差中隱藏著(zhù)導致全局性、長(cháng)遠性偏差的可能性，且會(huì )在以后日漸明顯。這里所指的偏差有二：一是早期教育環(huán)境中某些變異因素或養育上的失誤。如疾病、受到驚嚇、突然的親子分離、某種環(huán)境的缺失或者教養不當等，它所導致的輕微障礙在3歲之前是不易察覺(jué)的。二是刻意讓嬰幼兒加速發(fā)展的認知訓練。不恰當的超前、拔高的做法使孩子過(guò)早成熟，雖然顯現了訓練的即時(shí)效應，卻可能以犧牲情感發(fā)展和長(cháng)遠發(fā)展為代價(jià)，這種發(fā)展是沒(méi)有后勁的。

因此，早期教養的基礎性追求的是培養兒童終身受益的品質(zhì)。在早期教養的內容中，家長(cháng)和教師一定要辨別哪些值得在早期培養并一生受用，哪些則是到一定的年齡輕而易舉就能獲得而不必在早期花大力氣培養；同時(shí)要了解這些終身受益的品質(zhì)在兒童早期的表現是怎樣的，以便及早給予關(guān)注與支持。

▌六、發(fā)展的連續性與教育的階段性的關(guān)系

早教實(shí)踐中存在一個(gè)問(wèn)題，那就是階段目標的重疊性和脫節。當我們將銜接的兩級教育機構聯(lián)系為一個(gè)整體的時(shí)候，如托幼一體、幼小一體，我們發(fā)現這種年齡分段使我們在認識孩子的心理發(fā)展過(guò)程時(shí)，對個(gè)體發(fā)展的階段性和連續性的把握比較含糊，從而在實(shí)踐中出現教育要求錯位和重疊的現象。許多要求幼小班孩子學(xué)做的事，托大班的孩子已經(jīng)能做了，而幼兒園大班所學(xué)的東西卻在與小學(xué)一年級試比高低。

在此我們想說(shuō)的是，發(fā)展是有差異的，特別是嬰幼兒早期在速度上的差異是非常明顯的。但目前的問(wèn)題是：同月齡孩子發(fā)展的自然差異性一旦納入教育體系，便受到教育階段目標的規范，依據發(fā)展階段性的觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行教育的年齡分段，必然導致對同齡嬰幼兒階段目標的一刀切。嬰托機構一般會(huì )根據“年齡越小發(fā)展越快”的特點(diǎn)來(lái)劃分月齡班，如果分得太細，制定同月齡嬰幼兒教養目標顯然不合適。如果分得不細，在同一階段為幾個(gè)月齡的嬰幼兒制定相同的教養目標也不合適。

發(fā)展心理學(xué)早就指出：發(fā)展是連續的，但有階段的特征，而連續是主要的，連續性體現了小步遞進(jìn)的發(fā)展過(guò)程。這就告訴我們，每個(gè)嬰幼兒都是沿著(zhù)自身的發(fā)展路線(xiàn)前進(jìn)的，不可能以相同的速度、相同的月齡特征從一個(gè)階段跳躍到另一個(gè)階段。所以，從發(fā)展的連續性和個(gè)體間的差異性來(lái)看，我們認為很難用劃一的年齡班對3歲前兒童進(jìn)行教育分段。因此，在0~3歲全日制集體教養機構（特別是嬰托機構）中，分班的月齡界限可以模糊，即不以絕對的月齡界限作為劃分教養階段的依據，而是以實(shí)際發(fā)展水平（比較理想的是以身體位移能力的實(shí)際發(fā)展水平）為依據，因為這是嬰幼兒逐步從被動(dòng)、依賴(lài)到主動(dòng)、獨立地作用于外部世界的重要標志。比如懷抱兒（0~8個(gè)月）、爬行兒到學(xué)步兒（6~18個(gè)月）、學(xué)步兒到走步兒（15~36個(gè)月）。

這種教養階段的劃分既體現了發(fā)展的階段性，即年齡段之間的發(fā)展差異極其明顯；又體現了發(fā)展的連續性，即同一教養階段的混齡和每一階段之間的月齡重疊。這樣一來(lái)，教養內容與要求便是同月齡與異月齡的辯證統一。一方面，同一階段的教養環(huán)境對于不同月齡的嬰幼兒具有不同的意義；另一方面，在混齡背景中既可以有發(fā)展水平相同的異月齡兒童小組教養，又可以有發(fā)展水平不同的同月齡兒童的個(gè)體化教養。于是，個(gè)體化、差異性教養原則，即因人而異的教養內容與教養要求可以得到真正落實(shí)。

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