在中國特色現代職業(yè)教育體系的探索與實(shí)踐中，“學(xué)歷證書(shū)+若干職業(yè)技能等級證書(shū)”的“1+X”模式是最富創(chuàng )新、最貼近中國國情的職教智慧和職教聲音。自從《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》和《關(guān)于在院校實(shí)施“學(xué)歷證書(shū)+若干職業(yè)技能等級證書(shū)”制度試點(diǎn)方案》頒布實(shí)施以來(lái)，“1+X”所產(chǎn)生的影響對于我國職業(yè)教育是全方位的。

首先，職教理念創(chuàng )設中有了中國化職教的“心”。長(cháng)期以來(lái)，中國職教學(xué)習和借鑒發(fā)達國家的元素較多，如德國“雙元制”、美國“CBE”、英國“三明治”、澳大利亞“TAFE”等，這些職教理念的植入，為我國職教理論的形成以及自主模式的創(chuàng )建提供了良好基礎。但由于影響職教的因素很多，引入模式不可能在中國全盤(pán)復制和搬用，因此從學(xué)習借鑒到創(chuàng )新創(chuàng )立自己的職教模式是中國職業(yè)教育現代化建設所必需的?！?+X”理念之謂中國化職教之心，其意義就在于它植根于中國特色的國家制度中，遵循了職業(yè)教育人才培養規律，將職教與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合視為教育的共同體；“1+X”的人才培養，將目標定位于復合型技術(shù)技能人才，反映了現代職業(yè)人的素質(zhì)與特征要求，更突出了中國新時(shí)期新發(fā)展的人才訴求。中國是世界上人口數量最多的國家，中國職教是世界上規模最大的教育形態(tài)，如何將人力大國轉變?yōu)槿肆妵?，?+X”著(zhù)眼新型勞動(dòng)者素質(zhì)培養與提高，“X”的賦能意義更為深遠。

其次，教育路徑上有了中國化職教的“路”。從學(xué)理上看，在發(fā)達國家職業(yè)教育的指導思想中“1+X”的基本元素也有，但中國化職教的“1+X”之不同就在于“三主并舉”，即：政府主導，從政策、資金、項目的扶持等方面，掌控人才培養方向；學(xué)校主體，從人才方案制定、課程配置、教學(xué)組織與協(xié)調等方面，具體執行和落實(shí)人才培養工作，最終實(shí)現人才培養目標；行業(yè)企業(yè)主力，從平臺資源、實(shí)踐實(shí)訓、崗證銜接等方面，強化和拓展學(xué)生的實(shí)際能力，發(fā)揮協(xié)同育人的特長(cháng)和優(yōu)勢?！?+X”模式下“三主并舉”的特色之路，是只有在中國獨有的制度優(yōu)勢下才能產(chǎn)生的?？v觀(guān)當前，我國職業(yè)教育在“1+X”理念的指導下，專(zhuān)業(yè)設置緊扣地方人才市場(chǎng)需求和地方政府產(chǎn)業(yè)發(fā)展戰略規劃，辦學(xué)的指向性更加明確，得到政府的支持更加有力。行業(yè)企業(yè)從產(chǎn)業(yè)轉型升級的需要出發(fā)，變被動(dòng)等人才用，到主動(dòng)參與培養人才，將自己融入人才培養鏈的前端和過(guò)程中，既共享了職業(yè)院校豐富優(yōu)質(zhì)的人力和技術(shù)資源，同時(shí)又能個(gè)性化定制自己所需要的人才，是一舉多得互利共贏(yíng)的利好。

再其次，人才培養質(zhì)量檢測和保障有了中國化職教的“尺”?！?+X”倡導的人才是懂專(zhuān)業(yè)的多面手，即一專(zhuān)多能，可見(jiàn)“1+X”本身就是一個(gè)標準，一把衡量評定職業(yè)教育人才培養質(zhì)量的標尺?！?+X”中的“1”是核心的專(zhuān)業(yè)定位，是專(zhuān)業(yè)與學(xué)歷的標志，“X”泛指若干職業(yè)技能等級證書(shū)?！?+X”是一個(gè)復合體，按數理邏輯分析，“1+X”的要素組合中，復合型人才的指向主要有兩種形態(tài)，即同一專(zhuān)業(yè)背景下多學(xué)科方向的行家里手和跨專(zhuān)業(yè)背景下多學(xué)科方向的多面手。在行家里手復合模式下，“1”指專(zhuān)業(yè)知識和專(zhuān)業(yè)理論，“X”則是針對“1”，并且與行業(yè)崗位對應，實(shí)操化的應用能力和動(dòng)手能力。專(zhuān)業(yè)包含的學(xué)科方向是眾多的，學(xué)科方向指向的產(chǎn)業(yè)更是紛繁。因此，在解讀“1+X”的復合型人才培養時(shí)，人才培養的主軸是圍繞專(zhuān)業(yè)實(shí)施內在的拓展和延伸，日常中這類(lèi)人才統稱(chēng)為一專(zhuān)多能型人才。在多面手跨專(zhuān)業(yè)復合模式里，“1”的專(zhuān)業(yè)中心不變，而“X”具有跨專(zhuān)業(yè)的多樣性，其導向是學(xué)生立足所學(xué)專(zhuān)業(yè)的同時(shí)，鼓勵和引導他們勇于善于向跨專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域去發(fā)展和拓展自己的能力，從而實(shí)現多專(zhuān)多能型人才的培養?？梢?jiàn)，職業(yè)教育人才培養質(zhì)量檢測重在學(xué)習能力與技術(shù)應用能力兩個(gè)方面，缺一不可。

在學(xué)習《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》時(shí)，總會(huì )想“1+X”等于什么？一般說(shuō)數學(xué)算式的結果是線(xiàn)性唯一，從文件中可知，“1+X”旨在“深化復合型技術(shù)技能人才培養培訓模式改革”，“1+X”等于復合型技術(shù)技能人才。結果的非數字化表述是十分耐人尋味的，“復合型”要素里，“1”和“X”相互關(guān)聯(lián)關(guān)系及緊密度如何、X變量及等級匹配，都會(huì )對“復合型”產(chǎn)生影響?？v觀(guān)現實(shí)，由于“1+X”與復合型技術(shù)技能人才的開(kāi)放性和多樣性，在改革探索中也出現許多問(wèn)題，以下兩點(diǎn)值得特別關(guān)注。

第一，主體關(guān)系混淆。研讀近年來(lái)發(fā)表的有關(guān)“1+X”的論文和研究項目成果，將“1+X”中的“X”作為教育主體的觀(guān)點(diǎn)不少。例如，職業(yè)院校學(xué)生在獲取職業(yè)技能等級證書(shū)過(guò)程中，重視社會(huì )行業(yè)企業(yè)參與并承擔“X”的部分教育，但依此就將職業(yè)技術(shù)資格培養培訓的主體視為學(xué)校教育主體是不正確的?！?+X”的內在關(guān)系是：“1”是主體，“X”是主體的延伸或拓展，它原則上應符合或服從主體的性質(zhì)及要求。主體關(guān)系混淆帶來(lái)的危害不小，如果認同多主體，則工程技術(shù)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生去考取物流、市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)等方面的職業(yè)技能等級證書(shū)，并用此替換專(zhuān)業(yè)學(xué)分就是應該的。其實(shí)不然，這種現象的關(guān)鍵問(wèn)題是“1”與“X”是分裂的，雖然路徑方法與復合型人才培養相向，但結果并未達到人才培養的目標。淡化了“1”的主體性，一定程度上導致專(zhuān)業(yè)被旁落。

第二，“三教”改革滯后?！?+X”的推行，是一點(diǎn)聯(lián)動(dòng)全面的系統工程，要確?！?+X”的人才培養質(zhì)量，必須深化教師、教材、教法“三教”改革?！叭獭备母镏巍?+X”，表明“1+X”作為一個(gè)有機整體，“1”的內涵中教師教學(xué)要有“X”的意識，教學(xué)內容中要充分吸納“X”的核心知識，根據學(xué)生需要甚至要調整原定課程方案，增設相關(guān)的“X”課程內容。同樣，教學(xué)方法也要體現理論性教學(xué)和技能性教學(xué)的兼顧。再從“X”角度講，因為“1+X”的內在關(guān)系，決定了“X”與專(zhuān)業(yè)性的有機聯(lián)系，“X”的組織、教學(xué)與指導，同樣不能割離和排斥專(zhuān)業(yè)教育的統領(lǐng)性和依存性。從目前“1+X”試點(diǎn)和職業(yè)院校試行看，用老方案、老教材、老教法唱“1+X”新戲的還不少?！叭獭备母餃?，復合型技術(shù)技能人才培養的“1+X”教育生態(tài)沒(méi)有形成，其既定的目標就不可能實(shí)現。

（作者陳星關(guān)系浙江工貿職業(yè)技術(shù)學(xué)院會(huì )計師，黎浩宏系浙江工貿職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授）

作者：陳星關(guān) 黎浩宏

《中國教育報》2021年09月07日第6版 版名：職教周刊·院校實(shí)踐