項目式學(xué)習雖然是實(shí)現幼兒深度學(xué)習的有效策略，但并非所有的項目式學(xué)習都能達到深度學(xué)習的效果。在開(kāi)展項目式學(xué)習的過(guò)程中，教師常常遇到以下問(wèn)題：找不到項目的問(wèn)題線(xiàn)索怎么辦？幼兒提出了這么多問(wèn)題，如何選擇？活動(dòng)中問(wèn)題提出來(lái)了，可深入不下去怎么辦？如何判斷幼兒深度學(xué)習的水平？
面對上述情況，教學(xué)管理者應當積極支持教師做新的探索，并支架教師進(jìn)行專(zhuān)業(yè)決策。以“我眼中的西游記”項目為例，管理者可以采取以下策略來(lái)支架教師做出專(zhuān)業(yè)判斷，并促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習。
回顧師幼互動(dòng)記錄，尋找問(wèn)題癥結所在
初步進(jìn)入項目，教師覺(jué)得文化類(lèi)的內容比較抽象，如果想通過(guò)項目深挖和滲透《西游記》的文化內涵，該如何找到項目的問(wèn)題線(xiàn)索呢？一段時(shí)間下來(lái)，教師確實(shí)感覺(jué)幼兒對《西游記》中的故事片段很感興趣，但教師覺(jué)得幼兒似乎并沒(méi)有提出太多的問(wèn)題，項目推進(jìn)的問(wèn)題線(xiàn)索缺乏，應該怎么辦？
項目的問(wèn)題線(xiàn)索不是憑空產(chǎn)生的，于是我們引導教師“追本溯源”，一同查看師幼互動(dòng)記錄單，回顧大（4）班教師與幼兒的問(wèn)題討論過(guò)程。
例如，記錄單上有這樣的問(wèn)答——教師：“說(shuō)一說(shuō)《西游記》人物的特征？”幼兒：“孫悟空聰明、厲害、本領(lǐng)大，有智慧、有責任心?！?/span>
為什么孩子們沒(méi)有提出發(fā)散性的問(wèn)題？在與教師一起梳理、回顧記錄單上的活動(dòng)提問(wèn)后發(fā)現，教師的提問(wèn)多數是結果導向的。這種偏封閉式的提問(wèn)，很容易陷入一問(wèn)一答的師幼互動(dòng)模式，幼兒對于這些問(wèn)題的回答，主要是基于前期對故事情節和人物的事實(shí)性記憶，沒(méi)有調動(dòng)他們進(jìn)一步提問(wèn)的欲望，這就是教師反映的項目剛開(kāi)始時(shí)幼兒還沒(méi)有產(chǎn)生什么問(wèn)題的癥結所在。
轉變提問(wèn)方式，變“是什么”為“為什么”
通過(guò)前期查看教師記錄冊，我們發(fā)現項目初期找不到問(wèn)題，很大程度上是因為教師提的問(wèn)題本身存在一定的不足，根源在于教師的提問(wèn)方式。由此，我們帶著(zhù)教師一起討論了關(guān)于事實(shí)性問(wèn)題和概念性問(wèn)題的區別。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，概念性問(wèn)題的發(fā)散性、開(kāi)放性更強，而事實(shí)性問(wèn)題則指向較為固定、封閉的答案。要實(shí)現幼兒的深度學(xué)習，驅動(dòng)性問(wèn)題必不可少，這意味著(zhù)教師在設計、引導、篩選探究性問(wèn)題時(shí)，要做出自己的價(jià)值判斷，選擇適宜的問(wèn)題激發(fā)幼兒的探究欲望、拓寬幼兒的思維廣度。
隨后，管理者進(jìn)入教學(xué)現場(chǎng)，和教師共同參與項目學(xué)習的現場(chǎng)討論，引導教師嘗試提出更為開(kāi)放的問(wèn)題，或是循著(zhù)幼兒的即時(shí)想法給出更為開(kāi)放的回應。具體而言，相比于事實(shí)性問(wèn)題，我們提出了更多概念性問(wèn)題，從突出“是什么”轉變?yōu)橥怀觥盀槭裁础焙汀霸趺醋觥?。如：“你為什么喜歡《西游記》里這個(gè)人物？”“如果你是他，你會(huì )怎么做，為什么呢？”總之，跳出封閉式的提問(wèn)圈，通過(guò)對概念性問(wèn)題的追問(wèn)，引發(fā)幼兒深度學(xué)習的問(wèn)題推演邏輯，給予幼兒更多思考和討論的空間，讓他們“有話(huà)可說(shuō)”“有事想做”，推動(dòng)幼兒產(chǎn)生自主探究的欲望。
通過(guò)轉變教師提問(wèn)的方式，促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習，這對于教師而言并非是一蹴而就的，而是一個(gè)知、情、行相互交織的過(guò)程。因此，管理者首先要在“知”的層面讓教師了解不同類(lèi)型問(wèn)題的差異性和價(jià)值；其次在“行”的層面，管理者要深入教學(xué)現場(chǎng)，與教師共成長(cháng)，引領(lǐng)教師不斷嘗試、調整、反思，進(jìn)一步提升教師的提問(wèn)水平；最后是“情”的層面，即在教學(xué)反思和實(shí)踐應用中，管理者要引導教師體會(huì )不同提問(wèn)方式帶來(lái)的教學(xué)改變和幼兒的學(xué)習效果，讓教師在情感上認同，增加教師改變提問(wèn)方式的內驅力。
梳理問(wèn)題線(xiàn)索，對具體問(wèn)題做價(jià)值判斷
項目式學(xué)習是基于問(wèn)題的學(xué)習，但并不是幼兒提出的所有問(wèn)題都能作為項目式學(xué)習的線(xiàn)索，教師會(huì )“提出”問(wèn)題很關(guān)鍵，而會(huì )“篩選”問(wèn)題，才能進(jìn)一步推進(jìn)項目的開(kāi)展，促進(jìn)幼兒的深度探究。一個(gè)提問(wèn)可能會(huì )引發(fā)一系列的追問(wèn)，幼兒可能會(huì )提出很多想法和問(wèn)題，對于眾多問(wèn)題，應該怎么選擇？
問(wèn)題的線(xiàn)索反映的是學(xué)習邏輯的推演，因此管理者首先要做的是啟發(fā)教師梳理項目的問(wèn)題線(xiàn)索，以支持教師明晰幼兒探究的方向及可能的路徑、方法。隨后再結合幼兒提出的具體問(wèn)題，做出相應的價(jià)值判斷，即該問(wèn)題是否貼近幼兒的已有生活經(jīng)驗、是否具有潛在的教育價(jià)值，是否能夠真正調動(dòng)幼兒的積極性等。因此，管理者應先引導教師嘗試把幼兒提的問(wèn)題進(jìn)行羅列，隨后歸類(lèi)。在“我眼中的西游記”項目梳理的過(guò)程中，教師驚喜地發(fā)現其實(shí)問(wèn)題之間是有關(guān)聯(lián)的，并梳理出了西游“人物”與“地域文化”這兩條問(wèn)題線(xiàn)索。
問(wèn)題線(xiàn)索明晰后，我們再把目光轉向具體問(wèn)題，篩選適宜的問(wèn)題切入點(diǎn)。依著(zhù)“概念性問(wèn)題”的邏輯，管理者和教師從不同類(lèi)別的問(wèn)題中繼續深挖問(wèn)題的迭代關(guān)系，判斷已有問(wèn)題的開(kāi)放性、延續性、教育性和適宜性等多個(gè)方面，做出價(jià)值判斷。
注重形成性評價(jià)，調整優(yōu)化活動(dòng)思路
前面對于提問(wèn)方式、問(wèn)題的判斷和選擇等困惑的解決，為班級的項目式學(xué)習推進(jìn)奠定了一定基礎，但在后續實(shí)踐中，教師也時(shí)常會(huì )發(fā)現，有時(shí)活動(dòng)中有價(jià)值的問(wèn)題提出來(lái)了，可不知道如何真正基于幼兒，繼續深入項目探究。例如，在“我眼中的西游記”這個(gè)項目中，“如何把創(chuàng )編的西游故事演好”這個(gè)問(wèn)題，教師覺(jué)得作為項目式學(xué)習中“行動(dòng)”環(huán)節的線(xiàn)索，具有重要價(jià)值，應該繼續引導幼兒圍繞這個(gè)問(wèn)題開(kāi)展真實(shí)的行動(dòng)，但該怎么深入呢？
項目式學(xué)習的黃金標準提出：要凸顯發(fā)言權及選擇權，項目式學(xué)習不是完成任務(wù)，而是激發(fā)幼兒主動(dòng)學(xué)習的意識；要展開(kāi)持續性的探究，即學(xué)習過(guò)程應持續循環(huán)式上升。幼兒不僅要理解知識，更重要的是要應用知識，用知識解決現實(shí)世界中的問(wèn)題。
因此，管理者鼓勵教師不急于幫幼兒想對策，而是以一個(gè)傾聽(tīng)者和支持者的角色，以觀(guān)察為前提，尋找適宜的契機拋出問(wèn)題，引導教師給予幼兒進(jìn)行批判性思考的機會(huì )，鼓勵幼兒在提問(wèn)、探究的過(guò)程中發(fā)現問(wèn)題、解決問(wèn)題，在這個(gè)過(guò)程中，推動(dòng)活動(dòng)的深入和幼兒的深度學(xué)習，逐漸樹(shù)立形成性評價(jià)的觀(guān)念——關(guān)注過(guò)程，關(guān)注幼兒的真實(shí)表現，及時(shí)調整活動(dòng)思路。
在一次表演區活動(dòng)結束后，教師請該小組的幼兒分享自己的感受，并和幼兒一起討論“你覺(jué)得表演故事時(shí)哪些地方還可以改進(jìn)，怎么改進(jìn)”。孩子們總結出兩個(gè)問(wèn)題：一是大家記不住臺詞，二是大家爭角色浪費了不少時(shí)間。在記不住臺詞這個(gè)問(wèn)題上，有的幼兒覺(jué)得應該要有提示，把故事都畫(huà)出來(lái)，表演之前熟悉一下，或者實(shí)在想不起的時(shí)候，可以看著(zhù)來(lái)表演。于是，大家想到了利用區域活動(dòng)時(shí)間，分工合作。美工區可以繪制故事的畫(huà)面情節，語(yǔ)言區可以圖文并茂呈現，表演區可以放分組制作的大型劇本連環(huán)畫(huà)，作為“提詞器”。這些解決問(wèn)題的思路都不是教師預設的，而是在和幼兒的討論中一起生成和優(yōu)化的。
幼兒在合作解決問(wèn)題的過(guò)程中，將個(gè)體經(jīng)驗轉化成集體智慧，而教師在這個(gè)過(guò)程中捕捉幼兒的現實(shí)問(wèn)題，尊重幼兒的發(fā)言權，提供材料支持。簡(jiǎn)言之，我們要引導教師利用多樣化的方式在真實(shí)的教育場(chǎng)景中注重形成性評價(jià)，及時(shí)調整活動(dòng)思路，支持幼兒持續、深入地進(jìn)行探究。
（作者單位系深圳市第三幼兒園）
作者：邱雪華
《中國教育報》2021年07月11日第2版 版名：學(xué)前周刊·保教
