當(dāng)前，我國(guó)幼兒園課程呈現(xiàn)出自主化、多元化的課改方向，在國(guó)家到地方、到園所的三級(jí)課程管理模式下，幼兒園遵循著國(guó)家課程、地方課程的綱領(lǐng)性文件實(shí)施課程，在被賦予了更大的課程自主權(quán)的同時(shí)，也凸顯出一些問題，首當(dāng)其沖的就是一線教師常常為缺少課程抓手、找不到適宜的資源載體犯愁。
繪本作為幼兒園課程的有益補(bǔ)充，其含有的豐富的信息可以有效支持班級(jí)開展課程活動(dòng)，而豐富的繪本資源庫(kù)可滿足不同活動(dòng)主題的需要。同時(shí)，繪本作為最適合幼兒閱讀的材料，在活動(dòng)中幼兒有自己的決策權(quán)和話語(yǔ)權(quán)，能夠根據(jù)自己的興趣和需要生成不同層面的活動(dòng)，滿足不同水平幼兒的經(jīng)驗(yàn)積累和能力提高，為幼兒的前閱讀能力、語(yǔ)言發(fā)展及終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。
繪本閱讀與其他活動(dòng)統(tǒng)整融合
學(xué)前兒童的閱讀之所以稱為“前閱讀”，是因?yàn)閮和喿x不同于成人的文字閱讀，它遵循著“從圖畫到文字”的閱讀規(guī)律，閱讀材料以繪本為主。如果說成人閱讀能夠更快地通過文字提取信息，那么兒童閱讀繪本則不然，它以閱讀圖符為主，圖畫含有意義、氣氛、暗喻等，需要兒童反復(fù)讀、慢慢讀。
學(xué)前兒童前閱讀核心經(jīng)驗(yàn)具體包括如下內(nèi)容：首先是幼兒濃厚的閱讀興趣和正確的閱讀行為。如主動(dòng)要求成人讀繪本，專注地讀繪本等。其次是對(duì)閱讀內(nèi)容的理解，初步形成預(yù)期、假設(shè)、比較、驗(yàn)證等閱讀方法與策略。再其次是幼兒能用多種方式表達(dá)自己對(duì)繪本的理解，形成和表達(dá)自己的看法，并在生活中運(yùn)用從繪本閱讀中獲得的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行判斷和思考?？梢哉f，學(xué)前兒童前閱讀核心經(jīng)驗(yàn)貫穿了從對(duì)繪本的感知到理解再到表達(dá)的全過程。
前閱讀核心經(jīng)驗(yàn)是幼兒進(jìn)入小學(xué)前的必備經(jīng)驗(yàn)，也是支持幼兒成為成功閱讀者和終身學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)?！?—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中指出：“幼兒的語(yǔ)言學(xué)習(xí)需要相應(yīng)的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)支持，應(yīng)通過多種活動(dòng)擴(kuò)展幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，豐富語(yǔ)音的內(nèi)容，增強(qiáng)理解和表達(dá)能力。”
兒童的前閱讀核心經(jīng)驗(yàn)作為兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)與發(fā)展的一個(gè)重要核心經(jīng)驗(yàn)，它不會(huì)自主生發(fā)、自然成長(zhǎng)，必須要符合學(xué)前兒童學(xué)習(xí)的基本特征，在活動(dòng)中學(xué)習(xí)、在游戲中學(xué)習(xí)、在操作中學(xué)習(xí)。因此，繪本閱讀不應(yīng)是單列的，我們可以用繪本主題活動(dòng)的方式，讓繪本閱讀與幼兒其他活動(dòng)統(tǒng)整融合起來。
幼兒園繪本主題活動(dòng)是指在一定的時(shí)間里，圍繞一個(gè)由繪本閱讀引發(fā)的中心內(nèi)容，組織一系列的教學(xué)活動(dòng)。這些活動(dòng)將幼兒各個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容聯(lián)系起來，形成綜合性的經(jīng)驗(yàn)。繪本主題活動(dòng)的開展，能有效發(fā)揮繪本的“欣賞性”與“教育性”兩大功用，其中繪本是支撐、是載體、是媒介，幼兒可以借助繪本拓展認(rèn)知、建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，并借此生成新的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，支持幼兒深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)幼兒前閱讀核心經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，使他們具備良好的閱讀態(tài)度、閱讀行為和閱讀能力。
繪本主題活動(dòng)建構(gòu)有三種基本模式
在實(shí)踐中，基于某一繪本教育價(jià)值拓展主題教育活動(dòng)，有三種基本模式。
第一種是以幼兒各領(lǐng)域?qū)W習(xí)與發(fā)展目標(biāo)為導(dǎo)向的繪本主題活動(dòng)。這種類型的建構(gòu)模式主要適用于教育價(jià)值單一或是教育價(jià)值多元，且無(wú)明確主題的繪本。教師以一本繪本中的一個(gè)教育價(jià)值為切入點(diǎn)，不僅要挖掘繪本本身的價(jià)值，在語(yǔ)言領(lǐng)域多下功夫，而且要尋找主題與五大領(lǐng)域內(nèi)活動(dòng)的交叉點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)其多重價(jià)值。教師按照各領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)組織活動(dòng)，并依靠五大領(lǐng)域活動(dòng)相互補(bǔ)充、相互支撐、相互聯(lián)系的優(yōu)勢(shì)，生成涵蓋五大領(lǐng)域均衡全面的主題活動(dòng)。盡管在形式上仍以學(xué)科或較大學(xué)科為中心來組織課程內(nèi)容，但學(xué)科的知識(shí)分類并不太嚴(yán)格，而是把相關(guān)知識(shí)囊括在相對(duì)較大的領(lǐng)域內(nèi)。這種導(dǎo)向的繪本主題活動(dòng)建構(gòu)模式，具有較強(qiáng)的可操作性，方便新教師開展此類活動(dòng)時(shí)使用。
第二種是以繪本內(nèi)容相關(guān)性為導(dǎo)向的繪本主題活動(dòng)。這種導(dǎo)向的建構(gòu)模式打破了領(lǐng)域的界限，強(qiáng)調(diào)與繪本內(nèi)容的相關(guān)性，由繪本延伸出的活動(dòng)來源是多元的，既可以來自幼兒的興趣，也可以是教師預(yù)設(shè)的，還可以是教師與幼兒在互動(dòng)過程中生成的。針對(duì)某一繪本，通過師師對(duì)話、師幼對(duì)話、幼幼對(duì)話的方式進(jìn)行討論，篩選出關(guān)鍵點(diǎn)，這個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)就成為本活動(dòng)的主題核心，圍繞主題核心橫向拓寬，延展出與核心相關(guān)的其他主題內(nèi)容。
第三種是以幼兒興趣和經(jīng)驗(yàn)為導(dǎo)向的繪本主題活動(dòng)。這種導(dǎo)向的建構(gòu)模式強(qiáng)調(diào)幼兒的興趣和經(jīng)驗(yàn)，主張以完整的學(xué)習(xí)促進(jìn)幼兒的整體發(fā)展，主要是指教師及時(shí)捕捉幼兒對(duì)繪本中某一感興趣且有價(jià)值的點(diǎn)進(jìn)行縱向延伸的主題活動(dòng)。它更強(qiáng)調(diào)在師幼互動(dòng)中根據(jù)幼兒的反應(yīng)對(duì)主題及時(shí)做出調(diào)整、修訂，強(qiáng)調(diào)課程的彈性計(jì)劃，表現(xiàn)為一種生成課程。
在繪本主題活動(dòng)的建構(gòu)上，教師可根據(jù)幼兒經(jīng)驗(yàn)及自身素質(zhì)，因地制宜選擇適宜的模式。
開展繪本主題活動(dòng)需要適宜的策略
在繪本主題活動(dòng)的開展中，要促進(jìn)幼兒核心經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展，教師應(yīng)該講究方法和策略。
首先，繪本主題活動(dòng)開展應(yīng)選擇適宜的時(shí)機(jī)。
一種時(shí)機(jī)是源于幼兒的閱讀興趣，即“順應(yīng)——生成”。繪本主題活動(dòng)的開展應(yīng)該呼應(yīng)幼兒的興趣和需要。教師以敏銳的視角，隨時(shí)關(guān)注幼兒對(duì)繪本內(nèi)容，如繪本中的角色、情節(jié)、細(xì)節(jié)、畫面色彩、風(fēng)格等的興趣和需求，并以此作為活動(dòng)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)，生成新的主題內(nèi)容。這種源于幼兒興趣和需要的活動(dòng)內(nèi)容，更能引發(fā)幼兒對(duì)閱讀材料保持興趣，為幼兒深度閱讀奠定基礎(chǔ)。另一種時(shí)機(jī)是源于教師的預(yù)設(shè)，即“預(yù)設(shè)——轉(zhuǎn)化”。教師要具有“由上而下”的視角，將橫向的多個(gè)領(lǐng)域、縱向的多個(gè)層面的核心經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行有效梳理，然后選擇適宜的繪本作為承載媒介。
源于教師預(yù)設(shè)的繪本主題活動(dòng)，教師首要解決的問題是如何將預(yù)設(shè)的繪本轉(zhuǎn)化為幼兒的閱讀興趣與需要。就像陳鶴琴當(dāng)年在鼓樓幼兒園的“幼稚生生活歷”中提到的，當(dāng)他按照計(jì)劃讓孩子們認(rèn)識(shí)母雞時(shí)，他并不是馬上開展活動(dòng)，而是選擇適宜的時(shí)機(jī)。他首先讓兒子抱來一只母雞放在班級(jí)和孩子們共同生活一段時(shí)間，當(dāng)孩子們對(duì)這只母雞充滿好奇，產(chǎn)生很多問題時(shí)展開活動(dòng)。同理，在繪本主題活動(dòng)開始前，教師可采用打造班級(jí)“主題小書架”的形式，讓幼兒通過區(qū)域閱讀、親子借閱、小組分享等多種形式，與教師精選的預(yù)設(shè)繪本產(chǎn)生互動(dòng)。當(dāng)幼兒對(duì)預(yù)設(shè)繪本生發(fā)興趣時(shí)，就是由主題活動(dòng)交融、延展出新的學(xué)習(xí)活動(dòng)的最好時(shí)機(jī)。
在繪本選擇及主題推進(jìn)過程中，都應(yīng)體現(xiàn)雙主體的目的來平衡幼兒的核心經(jīng)驗(yàn)。幼兒的目的源于他們的興趣和問題，教師的目的源于對(duì)于幼兒核心經(jīng)驗(yàn)的把握。如果整個(gè)繪本主題活動(dòng)中，僅僅體現(xiàn)幼兒的目的性，那活動(dòng)可能是散漫的；僅僅體現(xiàn)教師的目的性，那活動(dòng)對(duì)于幼兒來說又可能是痛苦的。所以，教師要學(xué)習(xí)扮演“四邊人”的角色：想在兒童前邊、藏在兒童里邊、站在兒童旁邊、躲在兒童后邊，凸顯“兒童在哪里教育就在哪里”的理念，來充分調(diào)動(dòng)幼兒的閱讀興趣。
其次，繪本主題活動(dòng)實(shí)施要以幼兒生活為根基。
繪本閱讀力求以幼兒生活為根基，從閱讀活動(dòng)延伸至多種類型活動(dòng)，由文本過渡到立體的生活。我們主張拆除幼兒園、家庭、社會(huì)之間的藩籬，家園社緊密結(jié)合，創(chuàng)新互動(dòng)方式，實(shí)現(xiàn)從單向到雙向、從雙向到多元的關(guān)系轉(zhuǎn)變，建立起幼兒與繪本、生活中的事物以及周圍環(huán)境的聯(lián)系。這樣就避免了幼兒的閱讀經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)被人為割裂、獨(dú)立存在，導(dǎo)致活動(dòng)的連續(xù)性以及幼兒閱讀經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)提升受到限制。
例如，在師幼共讀繪本《小朱麗去超市》后，通過談話、討論，幼兒認(rèn)識(shí)到了計(jì)劃購(gòu)物的重要性，并決定設(shè)計(jì)自己的購(gòu)物清單。最終，幼兒運(yùn)用圖文并茂的計(jì)劃表，表達(dá)了自己的購(gòu)買意愿，并由這張計(jì)劃表的引領(lǐng)，順利完成了整個(gè)購(gòu)物活動(dòng)。這次活動(dòng)把閱讀經(jīng)驗(yàn)嵌入到幼兒在園一日生活、家庭及社會(huì)活動(dòng)中，推動(dòng)幼兒的閱讀經(jīng)驗(yàn)向縱深發(fā)展?？梢哉f，繪本主題活動(dòng)對(duì)幼兒的閱讀充當(dāng)著破譯者、意義建構(gòu)者以及文本使用者角色。
最后，繪本主題活動(dòng)結(jié)束后應(yīng)為幼兒提供交流平臺(tái)。
當(dāng)閱讀成為一種樂趣和習(xí)慣時(shí)，幼兒在閱讀的過程中會(huì)潛移默化地形成一些閱讀策略。通過繪本主題活動(dòng)輸入足夠的經(jīng)驗(yàn)后，幼兒又會(huì)以多種方式表達(dá)與評(píng)價(jià)閱讀及實(shí)踐體驗(yàn)。這時(shí)，教師要學(xué)會(huì)示弱而非主導(dǎo)，消除傳統(tǒng)的師幼之間的權(quán)力關(guān)系，為幼兒提供分享交流的平臺(tái)。教師的賦權(quán)能充分調(diào)動(dòng)幼兒的閱讀興趣，激勵(lì)幼兒圍繞繪本形成思考、互動(dòng)和對(duì)話。就像蘇格拉底式提問所蘊(yùn)含的，以成人的無(wú)知換取幼兒的求知，用成人示弱激發(fā)幼兒更多的探索和思考。
在每次繪本主題活動(dòng)結(jié)束后，教師都要給幼兒提供分享交流的機(jī)會(huì)，并讓每名幼兒的表達(dá)都能得到傾聽和尊重。同伴的表達(dá)，或引發(fā)共鳴，或拓寬閱讀經(jīng)驗(yàn)，讓幼兒通過別人的眼睛多角度看問題，使個(gè)體經(jīng)驗(yàn)上升為群體經(jīng)驗(yàn)。
所以說，在前閱讀核心經(jīng)驗(yàn)視域下構(gòu)建繪本主題活動(dòng)，繪本與主題活動(dòng)作為獨(dú)立存在的兩種要素結(jié)合在一起，能夠產(chǎn)生1+1>2的效果，為幼兒提供了一系列具有整合性、開放性、連續(xù)性、立體性的活動(dòng)，幫助幼兒為進(jìn)入小學(xué)后的正式閱讀做好經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備。
（作者系河北省特級(jí)教師、河北省直屬機(jī)關(guān)第四幼兒園教學(xué)園長(zhǎng)）
作者：蘇書巧
