在生活化教育理念視域下，隨著(zhù)對兒童學(xué)習與發(fā)展研究的深入，走進(jìn)自然的兒童學(xué)習路徑得到了前所未有的重視。在我們看來(lái)，道法自然，敬畏自然，師從于自然，當是兒童成長(cháng)中應該建立起來(lái)的人生觀(guān)之一。這里所謂的“自然”包含了兩層含義：一是引導幼兒向自然學(xué)習；二是教育要遵循幼兒的自然天性，即遵循兒童發(fā)展的內在規律。

當然，自然教育并不是一個(gè)新鮮的觀(guān)點(diǎn)，當下很多幼兒園都在踐行自然教育，但在實(shí)踐中，我們往往感到困惑的是：我們身邊不缺自然，缺的是教育，如何在兒童、自然、教育三者之間建立有效的聯(lián)結？如何在自然主義教育實(shí)踐中找尋到真正具有“自然味”“兒童味”的文化表達系統？這就需要我們在辦園思想、管理機制、課程創(chuàng )生、環(huán)境創(chuàng )設等方面，不斷地打開(kāi)、突破與重建。所有這些，如果要聚焦到一點(diǎn)的話(huà)，那就是課程建設。經(jīng)過(guò)幾年的實(shí)踐探索，我園初步形成了自然教育課程開(kāi)發(fā)的三條主要路徑：

資源+：以“自然資源”與“人文資源”兩條主脈絡(luò )引領(lǐng)

自然教育觀(guān)是要讓兒童回到充滿(mǎn)生機與活力的自然，回到兒童自然的、生長(cháng)的節奏，回到真實(shí)的、復雜的生活。我們的教育則要去應和節奏，開(kāi)放“沒(méi)有邊界沒(méi)有圍墻”的學(xué)習世界，營(yíng)造一種舒適、生態(tài)的教育環(huán)境和氛圍。

毋庸置疑，自然、社會(huì )、生活是幼兒學(xué)習最豐富、最生動(dòng)的來(lái)源，是幼兒教育的必然取向。蘇霍姆林斯基視大自然為“活的思想的發(fā)源地”“取之不盡的源頭活水”。陳鶴琴先生早在上世紀40年代就提出了“大自然、大社會(huì )都是活教材”的活教育理論，可見(jiàn)大自然對兒童存在的教育價(jià)值何其珍貴。

基于此，在課程內容選擇上，我們更多地憑借地方資源，針對各種資源的性質(zhì)和典型特征，甄別、優(yōu)選出符合幼兒年齡特點(diǎn)、貼近幼兒生活且具有教育價(jià)值的資源，將之有機整合進(jìn)不同的課程實(shí)施計劃中，制定相應的課程實(shí)施方案。

從所處區域背景看，我園坐落于福地常熟、地處虞山北麓，土壤膏沃、歲無(wú)水旱的平原氣候孕育出鐘靈毓秀、物產(chǎn)豐裕的生態(tài)環(huán)境。通過(guò)對虞山資源的梳理聚焦，我們以“自然資源”與“人文資源”兩條主脈絡(luò )引領(lǐng)，分別架構出“山之物——自然探究益智課程”“山之魂——親子體驗生活課程”“山之坊——怡情山水藝術(shù)課程”這三大課程板塊。每一課程板塊下又延伸出多個(gè)目錄分支，例如，“自然探究益智課程”下設有養植課程、布藝課程、泥趣課程，“親子體驗生活課程”下設有閱讀課程、遠足課程、飲食課程，“怡情山水藝術(shù)課程”下設有創(chuàng )意課程、曲藝課程、建構課程。而后，根據課程所涉及的領(lǐng)域進(jìn)一步細化分解，生成子單元主題，例如，養植課程細化為采菌蕈、尋草藥、探蟲(chóng)鳥(niǎo)三個(gè)子單元，布藝課程細化為好看的布、好玩的布、有用的布三個(gè)子單元。通過(guò)分層梳理，層層推進(jìn)，以保證虞山資源與兒童經(jīng)驗間建立起一條自然、適宜又時(shí)時(shí)充滿(mǎn)挑戰的通道。

在對這些資源從“1到許多”的演變中，我們深切感受到：自然的教育是無(wú)聲無(wú)痕的，它給孩子們的遠不止知識的豐富、能力的拓展、精神的愉悅……孩子們浸潤在大自然中得到的禮物，遠遠超乎我們的想象和意料，因為它給孩子們的是生命融合的整體性教育，吻合了“給幼兒以完整的眼光”的教育主張，體現了一種完整意義上的教育觀(guān)。

工作坊+：將“游樂(lè )自然”理念融入環(huán)境規劃中

環(huán)境，是開(kāi)啟幼兒學(xué)習的一把鑰匙，也是幼兒園的課程內容之一。為了讓環(huán)境真正成為課程，我們將兒童元素、自然元素納入到功能室建設中，站在兒童的視角去改造和設計幼兒園，將“游樂(lè )自然”的辦園理念融入到環(huán)境規劃中，從兒童的視角凝練繪制“自然教育”的關(guān)鍵概念圖譜，讓園里的每一個(gè)空間“說(shuō)話(huà)”，更好地支持兒童自然真實(shí)的表達。

具體來(lái)說(shuō)，一方面改造室內專(zhuān)用功能室：從自然資源入手，在室內創(chuàng )設了布藝坊、印刻吧、百草園、木工坊等專(zhuān)用教室；另一方面改造戶(hù)外游戲坊，將幼兒園最初設計中的西面停車(chē)位改造成幼兒游戲坊，創(chuàng )設了草編坊、石藝坊、農耕坊、泥趣坊等，這些特色坊、功能館的改造，不僅拓展了幼兒學(xué)習的空間，而且展現出與眾不同的文化感召力，形成彰顯美學(xué)意蘊的幼兒成長(cháng)空間。

為了讓幼兒的學(xué)習看得見(jiàn)，我們在管理機制上，采取以下一些變革措施：一是采取周期式活動(dòng)，即打破各班輪流進(jìn)室的傳統模式，而是根據各坊可容納的幼兒數，在幼兒自愿報名的基礎上，混齡編班，以一個(gè)學(xué)期為一個(gè)周期，“一坊一周期”的形式使學(xué)習更有深度。二是采取菜單式活動(dòng)，即幼兒自主選擇“菜單”，根據“菜單”進(jìn)行指定命題創(chuàng )作，在一個(gè)周期結束后，開(kāi)展作品展示會(huì )，接受同伴、家長(cháng)的評價(jià)，以此達成幼兒一個(gè)周期內的體驗與發(fā)展。三是采取聯(lián)動(dòng)式活動(dòng)，即以一張“訂單”打破坊與坊、材料與材料的學(xué)習界限，幼兒不再是單一地在工作坊內完成創(chuàng )作，而是可以走出自己所在的工作坊，進(jìn)行互動(dòng)聯(lián)合創(chuàng )作，共同解決問(wèn)題。

這些管理機制的介入，目的是為了打破學(xué)科界限，有機組織課程內容，靈活運用多種教育手段和方法，從而喚醒幼兒經(jīng)驗，讓幼兒在與周?chē)h(huán)境相互作用中獲得完整發(fā)展。如此，在生態(tài)、自然、富有野趣的工作坊游戲活動(dòng)中，幼兒與環(huán)境、材料、同伴、教師親密互動(dòng)，體驗探究的樂(lè )趣，收獲成功的意趣。

主題節+：以文化資源為載體建構自然教育課程

幼兒的學(xué)習不是獨立的，而是在幼兒園、家庭、社區的相互作用中建構的，是在特定的文化背景中建構知識、情感和人格的。因此，在自然教育課程建構中，我們始終秉持的一個(gè)理念是“全息化”，即以“全要素”“全方位”“全參與”的重組思維架構課程內容，通常以主題節的方式串聯(lián)生發(fā)出一系列的學(xué)習體驗活動(dòng)。

依托虞山文化的張力，我們創(chuàng )設了“山之靈生態(tài)節”“山之趣民俗節”等主題節日，在這些主題節日中，涵蓋了社會(huì )、科學(xué)、藝術(shù)、語(yǔ)言、健康多領(lǐng)域的教育內容，從而使“游樂(lè )自然”的理念滲透落實(shí)到流程管理、教師成長(cháng)、家長(cháng)參與等各個(gè)方面，有效豐富了幼兒園課程的表達。

例如：結合“山之靈生態(tài)節”，我們將二十四節氣轉化為幼兒的課程，在春分日開(kāi)展了“草長(cháng)鶯飛間·春分農耕樂(lè )”習俗體驗活動(dòng)。小班幼兒通過(guò)“春耕討論會(huì )”制訂春耕計劃，在教師和保育員的協(xié)助下，開(kāi)墾土地、播灑希望、精心耕耘。中班幼兒走進(jìn)田間地頭采集美味，初步感受采草頭、擇草頭、做草餅等傳統活動(dòng)。大班幼兒玩起了民間游戲“豎蛋”，親身體驗了畫(huà)春牛、贈春牛的習俗。此外，我們帶領(lǐng)幼兒進(jìn)行“谷雨前后，栽瓜種豆”“驚蟄種花生”“秋分挖蓮藕”等活動(dòng)，把握自然教育契機，將傳統農耕文化引入常態(tài)化教育，讓幼兒感受到華夏祖先凝結在時(shí)間里的智慧。在這師幼共建的“有根基”的游戲環(huán)境中，孩子們在“潤物細無(wú)聲”式的人文滋養中，親歷家鄉文化，進(jìn)而對傳統文化產(chǎn)生認同和共鳴。

在這幾年的課程實(shí)施中，我們深刻體會(huì )到：每一個(gè)課程，都是基于自身園所土壤而產(chǎn)生的，即便課程形態(tài)不一，但骨子里的精神是一致的，那就是指向兒童自由、完整、富有質(zhì)量的發(fā)展。自然教育課程，說(shuō)到底，就是“回歸兒童、回歸生活、回歸自然、回歸傳統文化”，我們教育者所要做的，就是致敬童年的多樣，善納兒童的成長(cháng)。

來(lái)源：《中國教育報》2021年02月21日第2版 版名：學(xué)前周刊，作者：宗穎（江蘇省常熟市游文幼兒園園長(cháng)）