一、 身心體驗 ：兒童審美的真諦  

我們先看一則幼兒園里六歲孩子和老師一起欣賞畢加索的作品《格爾尼卡》時(shí)的對話(huà) 。

幼 ：這里有一個(gè)媽媽抱著(zhù)孩子 。

師 ：媽媽抱著(zhù)一個(gè)怎樣的孩子?

幼：頭耷拉下來(lái)了，眼睛也閉起來(lái)了。

師：什么時(shí)候小寶寶會(huì )耷拉著(zhù)頭閉著(zhù)眼睛呢?

幼：一定是睡著(zhù)了。不，他好像死了。

師 ：媽媽做了一個(gè)怎樣的動(dòng)作 ?

幼 ：頭抬得很高，嘴巴張得很大。

師 ：什么時(shí)候嘴巴會(huì )張這么大?

幼 ：大喊大叫的時(shí)候 。

師：這位媽媽抱著(zhù)自己死去的孩子，會(huì )喊什么呢?

幼(握拳高舉 )：老天爺呀 ! 救救我的孩子吧 ! 是誰(shuí)殺了我的孩子? 我一定要找他報仇 。

......

在這里，教師的提問(wèn)不是從自己對畫(huà)面的理解出發(fā)，而是順著(zhù)兒童的回答進(jìn)行的，并且這種提問(wèn)是通過(guò)讓兒童對畫(huà)面上的形式要素即人物(小寶寶和媽媽)的造型進(jìn)行感知來(lái)體驗畫(huà)面所傳達的整體意蘊。

當兒童感知到了畫(huà)面人物形象的姿態(tài)后，教師又順應著(zhù)兒童的思路，引導他們通過(guò)進(jìn)一步對畫(huà)面上兩個(gè)人物形象的聯(lián)想體驗人物造型所傳達出的情感。這種做法整體上體現了教師適宜的引導者的角色作用。同時(shí)，在這種順應式引導下，我們可以肯定兒童的反應是純粹屬于他們自己的。

當兒童回答“頭耷拉下來(lái)了，眼睛也閉起來(lái)了”時(shí)，他在運用自己的感知能力；當兒童回答“一定是睡著(zhù)了。不，他好像死了”時(shí)，我們可以看出，他先是運用形象記憶提取了頭腦中在以往有意識或無(wú)意識的心理活動(dòng)中所儲存的關(guān)于“睡著(zhù)了的人 ”的形象，而后將提取出的形象與畫(huà)面上的形象進(jìn)行比較，這是兒童的形象思維在發(fā)揮作用；在這種瞬間的、可能是無(wú)意識層面的形象比較中，兒童又發(fā)現了二者之間的差異，于是運用直覺(jué)判斷，說(shuō)出畫(huà)面上的人物“好像死了”；當兒童用“握拳高舉”這一身體動(dòng)作進(jìn)行想像時(shí)，我們可以感受到兒童已進(jìn)入“媽媽”的角色中，正體驗著(zhù)“媽媽”那“悲憤欲絕”的情感狀態(tài)，這時(shí)候的兒童真正全身心地進(jìn)入了畫(huà)面的意境中。

蘇珊·朗格認為，“審美感受就是一個(gè)由直覺(jué)開(kāi)始，通過(guò)沉思漸漸對作品的復雜含義有所了解的過(guò)程。這里的沉思并非推理而主要是想像。在首先是藝術(shù)直覺(jué)而后是想像的參加下，個(gè)體才掌握情感符號的真實(shí)意義?！?[1]杜夫海納也認為“真正的精神潛沉(深層體驗)是敢于打破它的現實(shí)性的，以便在破碎的現實(shí)中重建精神的完整。能夠這樣攜帶著(zhù)向將來(lái)開(kāi)放的視野和不可重復的過(guò)去而前進(jìn)，這正是我們稱(chēng)之為體驗的本質(zhì) ??審美活動(dòng)，它不再要求兩重性，而重新要求‘失去的統一’，人與世界的統一?！盵2]據此，我們可以說(shuō)此時(shí)的兒童所經(jīng)歷的是一種真正身心整體參與的審美體驗。

兒童在這種體驗中與對象融為一體，充分運用自己各種潛在的和現實(shí)的能力，使自己處于主動(dòng)創(chuàng )造的中心。他體驗到自己的自發(fā)性、純粹性、惟一性等更多的屬人的東西。

也只有在這樣的境界里，兒童的人性才能得到全面的張揚和發(fā)展，其本質(zhì)力量才能得到徹底的肯定，并達到暫時(shí)的自由的審美的精神享受和暫時(shí)的自我實(shí)現片刻的“高峰體驗”。

人類(lèi)發(fā)展的終極和完美目標正是要回到自由的審美的精神生活主導一切、支配一切的狀態(tài)。在審美活動(dòng)中，人的“自由自覺(jué)”的本質(zhì)力量得到最具體的顯現，也正是這種帶有超現實(shí)性質(zhì)的驚心動(dòng)魂的審美情感的力量，才使得作為審美主體的人忘卻有限的生命和自己在宇宙中的渺小位置，而能體驗到超時(shí)空的自由感，這是一種對無(wú)限與永恒的意識，一種對奔騰不息的生命之流的本質(zhì)的把握。

兒童在審美活動(dòng)中的全面身心活動(dòng)是有其先天的腦神經(jīng)活動(dòng)的支持的，如心理學(xué)家麥克林( P.Maclean )早在1949年就提出，邊緣葉和相關(guān)的皮層下結構組成了一個(gè)機能系統一一邊緣系統。

這個(gè)系統也被稱(chēng)為內臟腦，意指它在調節各種情緒狀態(tài)中的內臟活動(dòng)方面起著(zhù)重要的作用。麥克林認為，高等哺乳動(dòng)物的邊緣系統由一個(gè)更原始的腦結構進(jìn)化而來(lái)，這個(gè)更原始的腦結構就是嗅腦，它在低等動(dòng)物的嗅覺(jué)方面起著(zhù)關(guān)鍵作用。在低等動(dòng)物中，嗅覺(jué)觸發(fā)各種適應性行為——包括食物獲取、交配和天敵的定位。

在較高級的動(dòng)物中，嗅覺(jué)相對弱化和變得不重要。然而這些原始結構可能依舊重要，并已進(jìn)化成復雜的邊緣系統，它觸發(fā)著(zhù)同樣的內臟反應，這是我們行為的原始模式的一部分。邊緣結構余留了情緒的活動(dòng)中心，調節著(zhù)最深奧的人類(lèi)行為。[3] 像審美活動(dòng)中那些“只能意會(huì )，不能言傳的” 情感體驗與感受就是最深奧的人類(lèi)行為之一。

從兒童情感情緒的發(fā)生來(lái)看，它比理性認識的發(fā)生要早得多，資歷也古老得多。它不但是人類(lèi)進(jìn)化過(guò)程中為適應生存而發(fā)生并固定下來(lái)的特性，而且是在腦的低級結構固定下來(lái)的預先安排的模式。對于兒童個(gè)體意識的產(chǎn)生來(lái)說(shuō)，情緒是構成意識和意識發(fā)生的重要因素。

孟昭蘭(1997)對初生嬰兒的情緒研究發(fā)現，嬰兒最初的微笑大多與他的內在因素，例如一般的身體平衡或需要得到滿(mǎn)足等有關(guān)，而接下來(lái)就與他的感知活動(dòng)相互作用了。伊扎德 (1993)也認為，所有的情緒都是生物和心理機制的反應，并且受到個(gè)體所處環(huán)境的文化影響。有關(guān)皮膚傳導反應的實(shí)驗也表明，只要藝術(shù)作品揭示了某些熟悉的或有意義的事情，人們就會(huì )被感動(dòng)。[4]人們對音樂(lè )學(xué)習的生物學(xué)研究也證明，大腦有對音樂(lè )反應的特定區域，這些區域可以刺激邊緣系統，引起情緒反應。

例如樂(lè )音傳入人耳中，在耳蝸內轉變成神經(jīng)沖動(dòng)。這些神經(jīng)沖動(dòng)傳遞到頤葉的聽(tīng)覺(jué)皮層，其中右半球的聽(tīng)覺(jué)皮層專(zhuān)門(mén)負責感知音高、旋律與和聲等。而后聽(tīng)覺(jué)皮層的這些信號再被發(fā)送到額葉，在這里，音樂(lè )與個(gè)體的情緒思維以及過(guò)去的經(jīng)驗聯(lián)系起來(lái)。PET腦掃描顯示，神經(jīng)區域接受刺激后，根據不同類(lèi)型的音樂(lè )會(huì )產(chǎn)生不同反應，優(yōu)美的旋律可以產(chǎn)生愉快的感覺(jué)，而刺耳的音樂(lè )激活其他邊緣系統，產(chǎn)生不愉快的情緒。[5]

神經(jīng)心理學(xué)的研究也證明了這一點(diǎn)。加利福尼亞大學(xué)的腦與認知研究中心主任曾說(shuō)：創(chuàng )作和觀(guān)看藝術(shù)作品似乎可以增強我們喚起甚至傳達情緒反應的能力。腦內能極大地促進(jìn)這個(gè)過(guò)程的區域包括丘腦、杏仁核以及從腦干最頂端到額葉側面的返回通路。同時(shí)，使腦干能夠獲得最多情緒反應的是熟悉的事物和古怪的事物，即不同的藝術(shù)類(lèi)型（如熟悉的和不熟悉的）會(huì )激活不同的腦區?？匆?jiàn)熟悉的事物可以“激活“海馬中的細胞；古怪的事物則可以喚醒我們的注意系統，即從丘腦到頂葉區域；其他的藝術(shù)要素能夠激發(fā)覺(jué)醒和驚奇，例如對稱(chēng)、神秘要素的發(fā)現和新意義的形成都會(huì )導致邊緣系統的激活。[6]

美國心理學(xué)家赫伯( HebbD.0.)曾提出，知覺(jué)不全是人們學(xué)習的結果，其中不需要學(xué)習就能知覺(jué)到的內容主要是有關(guān)圖形——背景的關(guān)系，即人們很容易從一個(gè)背景上區分出圖形來(lái)。[7]心理學(xué)家布魯納( J.S.Bruner)的實(shí)驗也表明，幾周大的嬰兒具有令人吃驚的知覺(jué)能力。通過(guò)對嬰兒伸手抓取玩具或小型積木的動(dòng)作進(jìn)行錄像與分析，布魯納發(fā)現嬰兒手指張開(kāi)的幅度與物體的大小十分切合。這意味著(zhù)他們能利用視覺(jué)來(lái)判斷附近物體的大小、方向及距離。此外，還有證據說(shuō)明嬰兒能利用視覺(jué)信息而產(chǎn)生對物體的適當期待。[8]

對視覺(jué)過(guò)程的神經(jīng)心理學(xué)研究顯示，在光學(xué)圖像到達視網(wǎng)膜的過(guò)程中，第一層是光感受器和1億個(gè)以上的視桿細胞和視錐細胞，即視網(wǎng)膜的神經(jīng)節皮層包含形成視覺(jué)神經(jīng)的細胞和通路。

一旦視覺(jué)細胞到達視神經(jīng)交叉，信息就會(huì )交叉開(kāi)來(lái)，通過(guò)數百萬(wàn)軸突傳輸到丘腦。丘腦再根據視覺(jué)輸人的特定區域（視網(wǎng)膜的中央凹或是神經(jīng)末梢區域）來(lái)組織這些信息。

最后，一些視覺(jué)信息轉入頂葉、枕葉或額葉。一般而言，頂葉加工空間圖形，枕葉加工顏色、運動(dòng)、對比、形式和其他關(guān)鍵的視覺(jué)因素，額葉既加工注意信息，也控制個(gè)體注視藝術(shù)品的時(shí)間長(cháng)短。簡(jiǎn)而言之，視覺(jué)藝術(shù)創(chuàng )作和觀(guān)看的行為是大腦整體的經(jīng)驗。[9] 所以，正如神經(jīng)心理學(xué)家奈克方格(Neck Cube)所作視覺(jué)幻想實(shí)驗表明的那樣：人類(lèi)的看，是一個(gè)積極的、意義產(chǎn)生的過(guò)程。[10]

    二、體驗迷失：審美教育的誤區    

然而，長(cháng)期以來(lái)，人們過(guò)于強調理性觀(guān)念的力量，而低估了眼睛、耳朵、身體等感官的主動(dòng)性，人們無(wú)法憑借自己的視聽(tīng)覺(jué)去理解藝術(shù)的神秘和魅力，這就使得許多人盡管經(jīng)常接觸藝術(shù)，但還是不能欣賞其中的真諦。

格式塔心理學(xué)家阿恩海姆曾說(shuō)過(guò)這樣一段話(huà)，“我們忽視了通過(guò)感覺(jué)到的經(jīng)驗去理解事物的天賦，我們的概念脫離了知覺(jué)，我們的思維只是在抽象的世界中運動(dòng)，我們的眼睛正在退化為純粹是度量和辨別的工具。結果，可以用形象來(lái)表達的觀(guān)念就大大減少了，從所見(jiàn)的事物外觀(guān)中發(fā)現意義的能力也喪失了。這樣一來(lái)，在那些一眼便能看出其意義的事物面前，我們倒顯得遲鈍了……天生具有的通過(guò)眼睛來(lái)理解藝術(shù)的能力沉睡了 ，因此很有必要設法喚醒它。" [11]達爾文也描述了自己在越來(lái)越沉迷于客觀(guān)世界的同時(shí)，審美感受性減弱的現象：“在三十歲左右的時(shí)候，我對密爾頓、格勒、華滋華斯、考萊里基與雪萊等人的詩(shī)是那樣的入迷（當然，對莎士比亞的詩(shī)，尤其是他的歷史劇，從學(xué)生時(shí)代起，就已經(jīng)入迷了）。我還敢說(shuō)，自己對繪畫(huà)和音樂(lè )也很感興趣，但是現在就不大一樣了。這許多年來(lái)，我競沒(méi)有讀完過(guò)一首詩(shī)，有一度我曾試著(zhù)去重讀莎士比亞的詩(shī)，但一拿起來(lái)就感到它乏味和厭煩。到現在，我對繪畫(huà)和音樂(lè )的趣味也開(kāi)始喪失了……我的思想似乎巳經(jīng)變成了一種機器，它只是機械地從無(wú)數事實(shí)和原料中提取出一般規律。事實(shí)上，失去這種趣味和能力就意味著(zhù)失去了幸福，而且還能進(jìn)一步損害理智，甚至可能因為本性中情感成分的退化而危及道德心。" [12] 這種缺乏體驗的人就是馬爾庫塞所說(shuō)的“單向度的人” ，他們不再享有精神自由，不再有動(dòng)力去創(chuàng )造屬千自己的精彩觀(guān)念，不再有能力去想像或追求與現實(shí)生活不同的另一種生活。

在我們的教育實(shí)踐中，知識灌輸化的審美教育模式隨處可見(jiàn)。曾經(jīng)有這樣一段發(fā)生在師幼之間的對話(huà)：當兒童面對各種漂亮的藍印花布（江南一帶的民間工藝品）說(shuō)出“我真想把它做成一艘美麗的船，做好了去航?！睍r(shí)，教師卻說(shuō)，“你好好想一想，布能做船嗎？布是不可以做船的，會(huì )沉掉的?！?/p>

其實(shí)，兒童說(shuō)“我真想把它做成一艘美麗的船”時(shí)并不意味著(zhù)兒童真的要這樣做，兒童只不過(guò)是被藍印花布那白底藍花或者藍底白花的冷色調的審美特征所吸引而產(chǎn)生了藝術(shù)想像，但教師不理解，把審美活動(dòng)等同于科學(xué)的認知活動(dòng)，并用科學(xué)知識學(xué)習中對客觀(guān)事實(shí)作“正確”與“錯誤＂的判斷這樣的標準來(lái)衡量藝術(shù)審美活動(dòng)中的想像。

殊不知，藝術(shù)是一種創(chuàng )造，在藝術(shù)審美活動(dòng)中，“你給他一個(gè)世界，他立刻可以創(chuàng )造出無(wú)數世界來(lái)還給你。" [13]"孩子們對繆斯充滿(mǎn)了渴望 ，這種渴望在他們來(lái)到這個(gè)世界之前就被深深地培植在他們生命的胚芽里，又在與父母、兄弟姐妹們的相處中，在與其他小朋友的游戲中得到加強；但是現在，這種渴望突然與強大的約束力量相遇，而且這種力量似乎處處與它作對。" [14] 類(lèi)似的案例還有 ：學(xué)生在弦樂(lè )齊奏《野蜂飛舞》的音樂(lè )聲中，紛紛說(shuō)出自己的感受：是旋風(fēng)，又像龍卷風(fēng)；是激烈的戰斗場(chǎng)面，追擊、廝殺，給人很殘酷的感覺(jué)；我聽(tīng)著(zhù)像一大群蚊子，嗡嗡地叫，把我們圍住了……老師卻說(shuō)：你們都沒(méi)說(shuō)對，是野蜂，樂(lè )曲的名字叫《野蜂飛舞》。

總結現實(shí)的審美教育中存在的誤區，主要表現為：把審美教育作為德育、智育的工具與手段，較多地挖掘審美對象的真與善的內涵，強調它的“輔德與益智”功能；只注重有關(guān)藝術(shù)作品知識的傳授，津津樂(lè )道于藝術(shù)作品的創(chuàng )作背景、藝術(shù)家的生平甚至軟聞趣事的介紹，使得藝術(shù)作品成了一堆與兒童鮮活的生命毫無(wú)關(guān)系的、被肢解了的“死”的知識，并強調對作品內容的記憶；面對作品時(shí)，主要運用邏輯分析的方法，把作品分割為各自獨立的部分，強調每一部分的信息識別，以藝術(shù)文本為中心，將自己掌握的有關(guān)藝術(shù)知識無(wú)條件地灌輸給兒童，尤其強調創(chuàng )作者原義或批評家觀(guān)點(diǎn)的權威性，忽略?xún)和陨淼膶徝栏兄?、審美想像與審美情感體驗，忽略?xún)和c藝術(shù)文本所進(jìn)行的平等的心靈對話(huà)，忽視通過(guò)形式意味對作品整體意蘊的體驗。在這種審美教育之下，兒童雖然認同教師及其知識，但根本不可能產(chǎn)生審美愉悅，也不可能發(fā)展審美能力。

然而，從本體論的意義上來(lái)看，體驗就是兒童的生命活動(dòng)，是人性的不斷豐滿(mǎn)的過(guò)程，體驗更是兒童審美發(fā)展之必需?！敖逃淖谥?，一如藝術(shù)的宗旨，應在于保存人類(lèi)及其心理官能有機的完整，因此當他自?xún)和瘯r(shí)期邁入成人，自野蠻邁入文明，他仍然保留著(zhù)意識的統一。這種統一是社會(huì )和諧與個(gè)人幸福的惟一源泉?！盵15]兒童審美教育不僅僅是一種手段性教育，而應是一種目的性教育。

    三、回歸體驗：兒童審美發(fā)展之途    

在審美教育的實(shí)踐中，應該強調讓兒童“以身體之、以情驗之，以思悟之”，這是一種整體生命活動(dòng)形式。

盧梭在《愛(ài)彌兒》中曾用浪漫的筆觸描繪道：“如果一個(gè)人從未在干燥的原野上跑過(guò)，而他的腳也沒(méi)有被灼熱的沙礫燙過(guò)，如果他從未領(lǐng)受過(guò)太陽(yáng)從巖石上所反射出的悶人的熱氣，他怎能領(lǐng)略那美麗的清晨的新鮮空氣呢？花兒的香、葉兒的美、露珠的濕潤，在草地上軟綿綿地行走，所有這些，怎能使他的感官感到暢快呢？如果他還沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)美妙的愛(ài)情和享樂(lè )，鳥(niǎo)兒的歌唱又怎能使他陶醉呢？如果他的想像力還不能給他描繪那一天的快樂(lè )，他又怎能帶著(zhù)歡樂(lè )的心情去觀(guān)看那極其美麗的一天的誕生呢？最后，如果他還不知道是誰(shuí)的手給自然加上了這樣的裝飾，他又怎能欣賞自然的情景的美呢? " [16]可見(jiàn)，審美教育乃至整體的兒童教育的過(guò)程首先應該是一個(gè)生命之精神成長(cháng)的過(guò)程，而后才成為科學(xué)獲知過(guò)程的一部分。

具體來(lái)說(shuō)，可以讓兒童投入大自然的懷抱，去感受自然事物的生命運動(dòng)模式。皮亞杰曾把兒童對生命運動(dòng)的理解劃分為三個(gè)階段：

1.對自己和對象不加區分，認為一切事物都與自己一樣是活動(dòng)的(4歲以前）；2.認為只有活動(dòng)著(zhù)的對象是有生命的(4-6,7 歲）；3.能將依靠自己的力量使物體活動(dòng)的對象和因為其他力量使物體活動(dòng)的對象加以區分，認為只有前者才有生命(8-10 歲）。

也就是說(shuō)，對于幼小兒童來(lái)說(shuō)，自然界的花草樹(shù)木、藍天白云、蟲(chóng)魚(yú)鳥(niǎo)獸，大多是有生命的。為此，應注意為兒童選擇不同風(fēng)格的自然美的形態(tài)讓他們去體驗。例如，陽(yáng)光下的沙漠、波濤翻滾的大海、茫茫的草原、高聳入云的山峰的宏偉、壯闊、粗獷；江南風(fēng)光、漓江秀色、青城幽谷的秀雅、幽靜；動(dòng)植物中的蝶飛蜂鳴、桃紅柳綠乃至天上的白云、墻上的裂縫均有其不同的形式美與生命力。

經(jīng)過(guò)大自然中無(wú)數崇高、細、膩、曲折、變化的運動(dòng)模式和秩序的陶冶與熏陶，通過(guò)外物與內心之間無(wú)數次的相互作用，種種生命的運動(dòng)模式與種種復雜的人類(lèi)內在情感之間的一一對應便會(huì )在這種體驗中變得穩定、持久和鞏固。此后，一旦特定的外在形式落在視野之內，兒童便會(huì )通過(guò)審美知覺(jué)自然地選擇和篩選，與特定的內心情感模式聯(lián)系起來(lái)，引起某種特定的感受，對美的敏感性也由此產(chǎn)生。

還可以為兒童選擇那些既符合或揭示人的深層無(wú)意識特征的秩序和運動(dòng)規律，即具有類(lèi)主體性的結構，又符合兒童自身特定的生活經(jīng)驗、愿望與情趣的藝術(shù)作品。例如在美術(shù)領(lǐng)域，應結合兒童的審美心理經(jīng)驗與實(shí)際生活經(jīng)驗，注意所選擇美術(shù)作品的線(xiàn)條、色彩、構圖、肌理等審美屬性及其不同的情感基調。

我國民間的一些藝術(shù)品，如年畫(huà)、泥人、剪紙、布老虎、陶瓷等具有稚拙感、象征性、裝飾性、張力、響亮等顯著(zhù)特點(diǎn)，可以作為兒童審美教育的內容。

例如天津楊柳青年畫(huà)印制精細，題材豐富，樣式多變，是北方年畫(huà)的代表，其作品內容通俗明了，形象秀美生動(dòng)、俊俏傳神，色彩鮮艷、明快協(xié)調，構圖飽滿(mǎn)，富有一定的裝飾性。蘇州桃花塢年畫(huà)是南方年畫(huà)的代表，其構圖和造型精巧、秀美，用色雖不離紅、綠等色，但色調淡雅不俗。無(wú)錫惠山泥入形象健康、內容樸實(shí)、風(fēng)格特征鮮明。從外觀(guān)上看，團團的身體連著(zhù)大大的頭，手腳都短小而且簡(jiǎn)單，從上到下整個(gè)形體接近于圓形，那圓圓胖胖的小臉和嘴邊笑瞇瞇的表情顯得稚氣和福態(tài)，含有“一團福氣＂的寓意。

天津“泥人張”的彩塑形象真實(shí)生動(dòng)，形體結構準確，在用色上講究簡(jiǎn)雅、明快，使作品產(chǎn)生端莊和厚重的藝術(shù)效果。陜西鳳翔的泥玩憨厚樸實(shí)，造型飽滿(mǎn)圓潤，簡(jiǎn)潔端莊，設色濃艷，清新悅目。北京“兔兒爺”的作用處于供像和玩具之間。兔首人身，臉蛋上淡施朱粉，看起來(lái)端莊而又稚氣，俊秀而又威武，活潑生動(dòng)，惹入喜愛(ài)。布老虎更集中地體現了民間藝術(shù)的造型與用色特點(diǎn)：造型上完整而飽滿(mǎn)，用色上采用高純度的飽和色，表現為原色并列，補色對比，純凈明亮、熱烈鮮明。

這些民間藝術(shù)既是我們文化的組成部分，又與兒童有著(zhù)某種內在的一致性。此外，凡高的《向日葵》色彩明快，線(xiàn)條簡(jiǎn)練而有力，向日葵的花朵向著(zhù)太陽(yáng)的輕快神態(tài)和長(cháng)滿(mǎn)葵花籽而顯得沉甸甸的質(zhì)感，使整個(gè)畫(huà)面簡(jiǎn)單而明朗。又如其《星月夜》通過(guò)動(dòng)與靜的對立統一以及色彩上的對立統一表現出一種充沛的生命力，都可以成為兒童審美的對象。

蘇珊·朗格認為藝術(shù)是通過(guò)幻想交流和溝通生命的情感和藝術(shù)意味的，它在直覺(jué)過(guò)程中把人的心意諸力激活，并使之豐富、充實(shí)、秩序化。兒童在審美欣賞中的體驗就是他們各心理功能的整體直覺(jué)。

兒童的感知、想像、情感、思維、靈感、無(wú)意識等多種心理因素在相互的滲透、補充、綜合、交叉的整體中起著(zhù)復合作用。就對凡高的《星月夜》的欣賞而言，如果我們將《星月夜》的滾動(dòng)、爆發(fā)與《夢(mèng)故鄉》的美好、平和做比較，再配上相應的音樂(lè )作品（例如貝多芬的《命運》），就可以讓幼兒從比較中感受兩種不同風(fēng)格的繪畫(huà)作品所帶來(lái)的不同的情感體驗。

當然，我們也可以為兒童朗誦以下一段話(huà)，以引導兒童更好地體驗畫(huà)面所傳達的意蘊：“夜深了……周?chē)岷谝黄?.....沒(méi)有一絲聲音……我躺在床上，透過(guò)窗戶(hù)看到明亮的月亮在閃閃發(fā)光，云彩在翻滾……我的心也跟著(zhù)跳動(dòng)起來(lái)……我要飛到月亮上去…"我們還可以讓兒童通過(guò)欣賞凡高后來(lái)創(chuàng )作的《有星星的夜晚》來(lái)加強對《星月夜》的體驗?？傊?，引導兒童去體驗的教育策略是多樣的。

當兒童通過(guò)親身體驗、感受自然環(huán)境和藝術(shù)作品中的情感表現，同時(shí)又通過(guò)藝術(shù)活動(dòng)表達自己的情感時(shí)，即通過(guò)藝術(shù)欣賞和藝術(shù)創(chuàng )造活動(dòng)，使自己的內心情感和外在形式達到同構時(shí)，兒童就會(huì )感受到用藝術(shù)與別人交流的喜悅，從而獲得一種精神上的滿(mǎn)足，產(chǎn)生豐富的審美愉悅感，這是一種因自我肯定而產(chǎn)生的愉悅感。這種審美愉悅感反過(guò)來(lái)又成為兒童進(jìn)行審美感知和審美創(chuàng )造活動(dòng)的動(dòng)力，從而更加豐富其審美情感體驗，并由藝術(shù)這種符號化的人類(lèi)情感形式泛化到生活的其他領(lǐng)域，豐富和發(fā)展其情感世界，能夠主動(dòng)按照美的標準和美的規律，將他們感受世界的審美能力轉變?yōu)閮刃男?要和自我發(fā)展的內在動(dòng)力，進(jìn)而成為自身行為的一種內在自我調節力量，使其人格得到健全完美的發(fā)展。