游戲是一個(gè)生物現象，更是人類(lèi)的一個(gè)社會(huì )文化現象。它是眾多學(xué)科，包括哲學(xué)、人類(lèi)學(xué)、文化學(xué)、民俗學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等都在研究的現象。不同學(xué)科對游戲研究的側重是不一樣的，因此，人們很難給游戲一個(gè)普遍的科學(xué)定義。各學(xué)科對游戲的分類(lèi)也是不一樣的。所以，我們在討論游戲的時(shí)候，經(jīng)常不在同一個(gè)概念的水平上，很難達到真正有效的交流。對于我們從事學(xué)前教育的人來(lái)說(shuō)，當務(wù)之急是分清“游戲”與“幼兒園游戲”的區別。游戲，作為一個(gè)概念，在不同的條件下，它的內涵和外延是有所不同的。例如：當一位中班的小女孩在操場(chǎng)上用積木壘墻時(shí)，這里的“游戲”是一個(gè)單獨概念。單獨概念表示特定時(shí)間和空間中的一個(gè)個(gè)別事件。而當我們聽(tīng)一位游戲專(zhuān)家講解游戲理論時(shí)，我們聽(tīng)到的“游戲”是一個(gè)普遍概念。普遍概念反映不受時(shí)空限制的許多事物。這位專(zhuān)家告訴我們，所有的游戲都具有內在動(dòng)機、自主活動(dòng)、表現已有經(jīng)驗、重過(guò)程輕結果、虛構性、趨樂(lè )性的特點(diǎn)。也就是說(shuō)，凡具備以上特點(diǎn)的活動(dòng)就是游戲，而凡不具備這些特點(diǎn)的活動(dòng)就不是游戲。當我們學(xué)前教育工作者在談?dòng)螒驎r(shí)，“游戲”的概念更多的是集合概念。集合概念是反映集合體的概念，而集合體是由許許多多事物作為部分有機地組成的。一個(gè)集合體的部分不需具有這個(gè)集合體的特有屬性。說(shuō)到這里，大家應該明白我要說(shuō)什么了。
許多人，包括一些游戲專(zhuān)家混淆了普遍概念與集合概念的關(guān)系，認定“幼兒園游戲”與“游戲”是一樣的普遍概念，因此幼兒園游戲也必須符合以上六個(gè)特點(diǎn)。凡符合以上六個(gè)特點(diǎn)的游戲就稱(chēng)為自主游戲，否則就不是游戲，而是非游戲活動(dòng)了。為了增強宣傳效應，又進(jìn)一步把這樣的自主游戲冠名為“真游戲”。只要我們認真讀一讀經(jīng)典游戲理論的教科書(shū)，就不難發(fā)現，符合以上六點(diǎn)的游戲，實(shí)際上是描述在自然狀態(tài)下的動(dòng)物性的游戲行為。哺乳動(dòng)物和嬰幼兒都會(huì )。真正的動(dòng)物性的游戲行為，在幼兒園中確實(shí)也有，但是，是有條件的。條件就是不在教師的視線(xiàn)范圍之內，沒(méi)有成人干預。幼兒園，作為教育機構，是有教育方針、教育目標、教育內容和教育方法的。因此，幼兒園游戲是幼兒在社會(huì )條件下的教育性行為。從作為集合概念的“游戲”和“幼兒園游戲”的關(guān)系上看，“游戲”是“幼兒園游戲”的上位概念，“幼兒園游戲”是“游戲”的下位概念。根據概念的內涵與外延的反比規律，“游戲”的外延要比“幼兒園游戲”的外延大，而“幼兒園游戲”的內涵要比“游戲”更多。因此，我們關(guān)注的幼兒園游戲，與某些專(zhuān)家所講的游戲不是同一個(gè)概念。必須要從邏輯學(xué)原理加以嚴格區分，否則，就陷入邏輯錯誤，任何討論多是白費功夫。北京師范大學(xué)劉焱教授在她的《兒童游戲通論》（北京師范大學(xué)出版社，2008年第2版）一書(shū)中清晰的指出：“我們不能簡(jiǎn)單地把幼兒園的游戲看作是發(fā)生在或移植到幼兒園的兒童自然游戲?！薄白匀恍院徒逃缘碾p重性質(zhì)決定了幼兒園游戲是幼兒游戲的一種特殊的存在形式?！薄叭绾卧谧匀恍院徒逃灾g保持適當的張力，使這兩種意義矛盾的性質(zhì)合理地趨向對立面統一，是我們在游戲的教育研究中面臨的挑戰，也是幼兒園游戲干預中需要注意的基本問(wèn)題?！?/span>那么，怎樣使幼兒園游戲在自然性與教育性之間保持適當的張力呢？這正是游戲課程化肩負的任務(wù)和追求的目標。我們團隊經(jīng)過(guò)幾年的研究發(fā)現，我國幼兒園普遍面臨著(zhù)游戲和課程的雙核心現狀。這兩個(gè)核心分別按照自身的邏輯在幼兒園里存在著(zhù)。游戲按照前面提到的“六特點(diǎn)”以動(dòng)物性行為存在在特定的時(shí)間和特定的空間中進(jìn)行，而課程則按照學(xué)科知識體系用教學(xué)的形式來(lái)實(shí)現。在這樣的雙核條件下，游戲既不可能成為幼兒園教育的基本活動(dòng)，幼兒園教育小學(xué)化傾向也難于克服。尤其需要注意的是，在雙核條件下的任何一頭的單核突進(jìn)，都不能從根本上改革幼教課程。有些地方把游戲單列，使游戲脫離生活、運動(dòng)和課程。但為了力圖落實(shí)“基本活動(dòng)”，又提出生活、運動(dòng)、學(xué)習要實(shí)行“游戲化”。什么叫“游戲”？什么叫“游戲化”？概念不周延、理論不自洽，導致教師的注意力還是集中在課程的預設和生成、低結構和高結構的圈子里打轉。有些地方側重于開(kāi)展自主游戲，形成了震撼人心的游戲大場(chǎng)面，擺脫了教師高控游戲的傳統，但由于過(guò)分強調教師不介入、不參與，結果出現游戲高控教師的局面，使教師失去了游戲中師幼互動(dòng)的機會(huì )。我們知道，游戲中的師幼互動(dòng)，就是教育。限制了游戲中即時(shí)的師幼互動(dòng)，也就失去了寶貴的教育機遇。可見(jiàn)，在雙核條件下的任何一種只抓一頭的改革，都不太可能真正成功。游戲課程化正是針對雙核現狀，提出的一條變雙核為完整的單核，實(shí)現“對立面統一”的理論探新和實(shí)踐探索。
游戲課程化的理論建構，首先分別從生理學(xué)、心理學(xué)和社會(huì )學(xué)里尋找三個(gè)基點(diǎn)：在這三個(gè)基點(diǎn)之上建立一個(gè)假設：進(jìn)而我們提出幼兒園游戲可以分為兩大類(lèi)，一類(lèi)是兒童自己發(fā)起、自導自游、自始自終的游戲活動(dòng)，我們稱(chēng)之為自主游戲。另一類(lèi)蘊含著(zhù)教育意圖的游戲，我們稱(chēng)之為工具性游戲。工具性游戲包括以下3種：成人發(fā)起和幼兒主導的合作游戲、 兒童發(fā)起和成人主導的指導游戲、由成人發(fā)起并主導幼兒以活動(dòng)方式參與并能自主活動(dòng)的教學(xué)游戲。在幼兒園的活動(dòng)中，自主游戲與工具性游戲構成一個(gè)相互聯(lián)系、不斷相互轉換的連續體。進(jìn)行了這一番理論構建，游戲課程化的理念就水到渠成了。游戲課程化就是從兒童的游戲出發(fā)，及時(shí)把握兒童學(xué)習的生長(cháng)點(diǎn)，通過(guò)師幼互動(dòng)引導和建構新的游戲，促進(jìn)兒童學(xué)習與發(fā)展的過(guò)程。游戲課程化是一個(gè)通過(guò)游戲的力量促進(jìn)兒童學(xué)習和發(fā)展的游戲鏈，其出發(fā)點(diǎn)是兒童的游戲，包括兒童的自主游戲和工具性游戲。所謂生長(cháng)點(diǎn)，是指圍繞著(zhù)五大領(lǐng)域的教育內容生發(fā)出來(lái)的教育活動(dòng)。游戲課程化最后又回到游戲中去，這里的游戲同樣包括自主游戲和工具性游戲。就發(fā)展的總趨勢而言，這時(shí)的游戲不是初期游戲的簡(jiǎn)單重復， 而是在更高層面上的發(fā)展和提升。我們嘗試用P to P，即“From a Play to a New Play”（游戲—生長(cháng)點(diǎn)—新游戲……）來(lái)表達游戲課程化無(wú)限延伸的游戲鏈。
時(shí)至今日，游戲課程化已經(jīng)受到學(xué)界許多學(xué)者的重視和探討，尤其是得到各地不少幼兒園的主動(dòng)接納和積極踐行，形成了一股創(chuàng )新探索的新風(fēng)。我們團隊關(guān)于游戲課程化的論著(zhù)，包括論文集和踐行的路徑分析也即將問(wèn)世。這些成果都是在分清了“游戲”與“幼兒園游戲”的區別的基礎上得到的。現在，你知道了為什么要劃清“游戲”與“幼兒園游戲”的區別了吧。
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