當今世界，幼兒園課程形形色色、種類(lèi)繁多，各種課程在陳述自己的教育理念及背后所支撐的理論時(shí)常常會(huì )只是表述其核心的部分，以呈現自己與其他課程之間明顯不同的特征。

但是，在講這些眾多的幼兒園課程運用于教育實(shí)踐，特別是在要求幼兒園教師做些什么的方面，不管是哪種課程，都不外乎在幼兒與教師之間尋找和建構合適的關(guān)系，都努力通過(guò)教師教育，讓幼兒園教師在教育實(shí)踐中能在“幼兒導向的活動(dòng)”與“教師導向的活動(dòng)”之間把握一個(gè)“度”，它們之間的差異僅僅只是表現為在取向程度上的差異，很少會(huì )有走極端的現象發(fā)生。這也許是各種幼兒園課程在實(shí)際運行中的一種共性。

建構主義教育的理念在世界范圍內對學(xué)前教育產(chǎn)生了重大影響，在推行以建構主義教育理念為基礎的教育實(shí)踐時(shí)，建構主義教育家們都試圖為教師能明白自己“應該做什么”作過(guò)不懈的努力。

例如，美國著(zhù)名的建構主義教育家德弗里斯認為，“建構主義教育的未來(lái)依賴(lài)于對建構主義教師的培養”。生前，德弗里斯曾在一次與筆者的談話(huà)中對歷史文化學(xué)派及其代表人物維果茨基表示了強烈的不滿(mǎn)，她認為這個(gè)學(xué)派過(guò)分強調了教師的教學(xué)。雖然，德弗里斯將“教與建構”、“強化與興趣”以及“服從與自主”對立起來(lái)了，但是她認為在實(shí)際中教師觀(guān)念的轉變只是在強調程度上的改變。德弗里斯提出，建構主義的教師有時(shí)應該教，有時(shí)應該強化，有時(shí)應該強制命令，要懂得什么時(shí)候教、教什么和為什么要教，要比單純地主張教或主張建構困難得多；要懂得如何運用強化手段去幫助兒童同化社會(huì )知識，如何鼓勵兒童通過(guò)活動(dòng)建構物理知識和邏輯數理知識，如何支持兒童與他人交往和合作，要比極端地去思考強化或興趣困難得多；同樣，懂得在必須強制時(shí)如何做出決定，在不破壞自主性發(fā)展的前提下如何堅持服從，要比只是顧及強制或合作要困難得多。

在德弗里斯看來(lái)，“一味強調建構、興趣和自主，會(huì )使人陷入浪漫主義教育哲學(xué)的泥坑，為了避免這種傾向，建構主義教師必須對這些對立面做辯證的整合，而不是走極端?！钡搅说赂ダ锼股暮笃?，她發(fā)現了只是這樣的認識和陳述，依然不足以讓幼兒園教師知道在課程設計與教學(xué)實(shí)踐中自己該做什么，于是，她曾試圖將知識的建構落實(shí)到了具體的知識層面，通過(guò)“內容層面”（語(yǔ)言、數學(xué)、科學(xué)等）讓教師明白具體去做些什么，她說(shuō)：“皮亞杰有時(shí)提到智力，強調的是一種邏輯關(guān)系，比如比較、分類(lèi)、排序等，這是一種抽象的認知層面的東西，是深層次的智力結構，我們看不見(jiàn)也摸不著(zhù)；但是有時(shí)皮亞杰提到的智力卻是知識層面的，如物理知識、邏輯數理知識和社會(huì )知識，我們是讓兒童通過(guò)建構智力的知識層面來(lái)促進(jìn)兒童的智力發(fā)展的，而這正是教師應該關(guān)注的層面——內容層面?！边z憾的是，在生前她的想法在教育實(shí)踐中沒(méi)能實(shí)現。

瑞吉歐教育也曾在全世界的學(xué)前教育中產(chǎn)生過(guò)重要的影響，把握瑞吉歐教育實(shí)踐的真髓之一，就在于讓教師能“無(wú)意識地”、“自動(dòng)化地”在自己預設與兒童生成之間把握一個(gè)“度”。

瑞吉歐教育在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中采用了“讓兒童的學(xué)習看得見(jiàn)”、“讓教師的教學(xué)有意義”的方式，倡導教師通過(guò)觀(guān)察、紀錄、對話(huà)和學(xué)習案例的方式去解讀兒童和教育過(guò)程，自己去領(lǐng)悟和建構“默會(huì )性知識”，通過(guò)教育智慧的獲得去知道自己在教育實(shí)踐中該做什么。在瑞吉歐教育實(shí)踐中，每一個(gè)教師都是“研究者”，他們在教育實(shí)踐中通過(guò)站立在自己立場(chǎng)和理念之上的解讀，去“看見(jiàn)兒童的思想和行為”，去編制“故事”（案例），去反思和改變自己的教育行為，從而在教育過(guò)程中達到“自由王國”的狀態(tài)。這些做法對于專(zhuān)業(yè)水平很高的幼兒園教師而言，不失為是一種有效的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的途徑，但是對于大量的、一般水平的教師而言，可能會(huì )使他們“知其然，不知其所以然”，甚至陷入“云里霧里”的狀態(tài)。

但凡研究過(guò)蒙臺梭利教育的人，應該知道經(jīng)由正規的蒙臺梭利教育培訓的教師，知道并能把握自己在什么時(shí)候該做些什么。

蒙臺梭利曾借助兒童之口，說(shuō)出了她的教育理念：“請幫助我，讓我自己做！”她用另一句話(huà)說(shuō)出了同樣的意思：“成人必須懂得細心地尊重這個(gè)目標的實(shí)現，也就是提供兒童形成自己所必要的而他自己卻無(wú)法取得的材料?！泵膳_梭利提出的兒童成長(cháng)的關(guān)鍵期，以及為兒童準備的活動(dòng)材料、觀(guān)察方法以及教師培訓，都為教師“如何幫助幼兒做什么”提供了比較清晰的、能夠操作的平臺。應該清楚的是，蒙臺梭利教師之所以知道自己應該做什么，是基于他們接受過(guò)嚴格的專(zhuān)業(yè)培訓，舍此，談不上是一個(gè)真正的蒙臺梭利教師。

在幼兒園教育實(shí)踐中，教育活動(dòng)可以根據其結構化程度分為無(wú)結構活動(dòng)（純游戲）、低結構活動(dòng)（主要是游戲）、高結構活動(dòng)（主要是教學(xué)）和完全結構化活動(dòng)（純教學(xué)），幼兒園課程是由諸多同質(zhì)的和/或異質(zhì)的活動(dòng)組合而成。

在編制和實(shí)施幼兒園課程中，在“幼兒導向的活動(dòng)”與“教師導向的活動(dòng)”之間把握一個(gè)“度”，為的是實(shí)現幼兒園教育“既要順應幼兒的自然發(fā)展，又要將幼兒的發(fā)展納入社會(huì )需要的軌道”?！绊槕變旱淖匀话l(fā)展”講的是“追隨幼兒”，是幼兒導向的，是無(wú)目的、無(wú)計劃的，其基本形式是游戲?！皩⒂變旱陌l(fā)展納入社會(huì )需要的軌道”講的是維果茨基所謂的“成人規定的大綱”，是教師導向的，是有目的、有計劃的，其基本形式是教學(xué)。在幼兒園教育中，游戲和教學(xué)可以結合，但不可缺失。

在幼兒園實(shí)踐中，對于幼兒園教師而言，純游戲活動(dòng)（本體性游戲）和純教學(xué)活動(dòng)是最為容易被教師理解和實(shí)施的，無(wú)需過(guò)多的培訓，幼兒園教師即可知道自己應該做什么。

在組織和實(shí)施幼兒園教育活動(dòng)中，教師放手越多，意味著(zhù)活動(dòng)的結構性越低，意味著(zhù)活動(dòng)的目的性、計劃性越少；完全放手，意味著(zhù)活動(dòng)沒(méi)有結構，意味著(zhù)活動(dòng)無(wú)目的性、無(wú)計劃性。其實(shí)，幼兒園教師最容易做的事情就是放手讓幼兒自己玩，而最難做的工作就是在適當的時(shí)候、以適當的方式去干預、去指導幼兒的游戲。

在幼兒園教育理論和實(shí)踐工作者中，也許誰(shuí)都不會(huì )去貶低幼兒游戲的重要性，不重視游戲的教育不是真正的幼兒園教育。但是，如果認定幼兒園教育的全部或者主要部分就是幼兒本體性游戲，認定幼兒園教師的作用只是旁觀(guān)者、材料的提供者，那么盡管幼兒很自由、很快樂(lè )，這種無(wú)目的、無(wú)計劃的做法不是幼兒園教育，這樣的場(chǎng)所和環(huán)境只能稱(chēng)作為游樂(lè )場(chǎng)所，或者主要是游樂(lè )場(chǎng)所。

在幼兒園教育中，即使教師的專(zhuān)業(yè)水平不高，甚至很低，也能基本實(shí)施完全結構化的教育活動(dòng)，因為教師需要知道自己應該做的事情就是忠實(shí)地實(shí)施專(zhuān)家編制的課程。在組織和實(shí)施幼兒園教育活動(dòng)中，幼兒園教師不難按照現有的課程或教師參考用書(shū)規定的“程序”教學(xué)，只要他們選取的課程或參考書(shū)編制得不錯，對于教師而言還能基本保住教育的“底線(xiàn)”——不教錯。

在幼兒園教育工作者中，也許誰(shuí)都不應該去貶低教師教學(xué)的重要性，不重視甚至取消教學(xué)的教育看似很浪漫，但那不是完整意義的幼兒園教育。但是，如果認定幼兒園教育的全部或者主要部分就是教師的教學(xué)，認定幼兒園教師的作用只是知識、技能的灌輸者、幼兒行為的控制者，那么這種做法也不是真正意義上的幼兒園教育。

在幼兒園教育實(shí)踐中，走極端容易，把握一個(gè)“度”很困難。

讓幼兒園教師能在“幼兒導向的活動(dòng)”與“教師導向的活動(dòng)”之間把握一個(gè)“度”，這不只是為了實(shí)現某種教育理念的需要，而且也應該是為了在教育實(shí)踐中“行得通”的需要。

學(xué)前教育專(zhuān)家們關(guān)注的理論問(wèn)題，他們思考問(wèn)題的方式往往是“教育應該是怎樣的”。為了闡述他們相信的理論，他們有時(shí)不得不站立在某種立場(chǎng)上以“走極端”的方式陳述與這些理論相一致的觀(guān)點(diǎn)。應該看到，專(zhuān)家們常常會(huì )持有不同的立場(chǎng)和觀(guān)點(diǎn)，各種不同理論之間的爭鳴才會(huì )形成“百花齊放”的局面，才會(huì )形成關(guān)于學(xué)前教育的相對真理。例如，研究游戲的專(zhuān)家一定會(huì )強調幼兒游戲的重要性，甚至過(guò)分強調幼兒游戲的重要性，這是情有可原的，是由他們的立場(chǎng)所決定的。又如，研究人類(lèi)學(xué)、生態(tài)學(xué)的專(zhuān)家一定會(huì )強調文化傳承的重要性，甚至過(guò)分強調文化傳承的重要性，這是無(wú)可非議的，也是由他們的立場(chǎng)所決定的。

專(zhuān)家們在陳述理念或理論時(shí)可以“偏激”，可以強調某個(gè)方面，忽略另一個(gè)方面，這是理論界的常態(tài)。但是，幼兒園教師在教育實(shí)踐中不可“走極端”，他們應該從“可以怎么樣”的角度思考問(wèn)題和解決教育實(shí)踐中所發(fā)生和存在的問(wèn)題。幼兒園教師可以追隨專(zhuān)家到“天上”去遨游，在理想中獲取“遠在天邊”的靈感，但是，他們必須在現實(shí)中回到“地面”，這個(gè)“地面”就是在社會(huì )需求和兒童需求之間的平衡，就是教師應該做的、能夠做的事情。