陶行知先生曾在一首小詩(shī)中寫(xiě)道：“人人都說(shuō)小孩小，小孩人小心不小，你若以為小孩小，你比小孩還要小?！庇變旱那楦斜磉_(dá)映射了其內(nèi)心世界，每一個(gè)看似微不足道的細(xì)節(jié)，都可能在幼兒心中引發(fā)波瀾。正如這位教師遇到的幼兒提問(wèn)，揭示其內(nèi)心體驗(yàn)之微妙，也啟示我們要以關(guān)切之情予以回應(yīng)。

    在“看見(jiàn)”幼兒的思考之后，案例中的帶班教師困惑于如何最有效地回應(yīng)以“保護(hù)”幼兒的內(nèi)心世界。假若您置身其境，面對(duì)這樣的問(wèn)題，會(huì)如何回應(yīng)呢？您或許會(huì)選擇表?yè)P(yáng)：“你是一個(gè)很棒的孩子！老師也很喜歡你！”或是表示歉意：“非常抱歉，那時(shí)老師未能留意到你。”或者與幼兒共情：“老師沒(méi)有表?yè)P(yáng)你，你一定感到挺難過(guò)的吧?！比欢?，這樣的回應(yīng)是否恰當(dāng)呢？

    這一看似偶然的兒童提問(wèn)，背后折射的實(shí)質(zhì)問(wèn)題是今日的幼兒教師如何能進(jìn)一步滿(mǎn)足幼兒的精神需要，以促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展。為了回答這個(gè)問(wèn)題，我們有必要重新審視教師踐行“傾聽(tīng)與回應(yīng)”的現(xiàn)狀。在實(shí)際的師幼互動(dòng)過(guò)程中，一些教師將“傾聽(tīng)”簡(jiǎn)化為記錄幼兒的圖畫(huà)表征并輔以文字說(shuō)明，將“回應(yīng)”局限為基于主觀判斷對(duì)幼兒進(jìn)行肯定鼓勵(lì)，或是直接給出建議。若教師不能深入領(lǐng)會(huì)“傾聽(tīng)與回應(yīng)”的意蘊(yùn)和價(jià)值，即便其在教育過(guò)程中發(fā)現(xiàn)了幼兒的心理需要，也容易基于經(jīng)驗(yàn)和主觀臆斷給出回答，自覺(jué)或不自覺(jué)地承擔(dān)起“我應(yīng)該為幼兒指明方向，解決問(wèn)題”的責(zé)任。這樣的互動(dòng)理念往往會(huì)阻礙教師深入了解幼兒的內(nèi)心世界，錯(cuò)失提供有效支持的良機(jī)。如果教師帶著個(gè)人假設(shè)直接回應(yīng)幼兒，很可能會(huì)誤解他們的情感與需求，忽視其自我賦能的能力，也無(wú)法為幼兒主動(dòng)思考留出空間，導(dǎo)致錯(cuò)過(guò)寶貴的教育契機(jī)。

    那么，教師如何才能做到有效地“傾聽(tīng)與回應(yīng)”幼兒的精神需要呢？

    教師心中的“兒童形象”，是教育的起點(diǎn)

    瑞吉?dú)W兒童教育先驅(qū)馬拉古齊曾強(qiáng)調(diào)，教師內(nèi)心塑造的“兒童形象”構(gòu)筑了教育的起點(diǎn)?！懊總€(gè)人心里都有一個(gè)關(guān)于孩子的形象，它在你與孩子建立聯(lián)系時(shí)起著指導(dǎo)作用，會(huì)引導(dǎo)你以某種方式行動(dòng)；它會(huì)在你與孩子交談、傾聽(tīng)孩子、觀察孩子時(shí)為你指明方向。”

    如何才能解析自己心中所描繪的兒童形象呢？當(dāng)你聽(tīng)到幼兒提出的關(guān)于“普通人”和“榜樣人”的問(wèn)題，自動(dòng)觸發(fā)的初念，即為心中兒童形象的映照?；蛟S你覺(jué)得這名幼兒敏感且注重教師評(píng)價(jià)，渴望稱(chēng)贊；也許你會(huì)反思教師在表?yè)P(yáng)幼兒時(shí)缺乏準(zhǔn)則，未能兼顧公平；又或者，你驚訝于那么小的幼兒卻深思至此……

    無(wú)論何種情況，教師都難以采取與內(nèi)在形象相悖的行動(dòng)，換言之，教師回應(yīng)幼兒，常源于其內(nèi)心構(gòu)建的兒童形象。如教師認(rèn)為幼兒柔弱無(wú)助，便不會(huì)鼓勵(lì)其自主探索。在本文案例中，倘若教師內(nèi)在的兒童形象敏感自卑，自然會(huì)激發(fā)他的憐愛(ài)之情，意欲為其提供“保護(hù)”。反之，若教師心中的兒童形象充滿(mǎn)潛能，自信能干，見(jiàn)到幼兒的繪畫(huà)和日記，他會(huì)首先感到高興，因其能敏銳地體察教師行為對(duì)自身的影響，并主動(dòng)以多樣的表征形式，包括繪畫(huà)、文字和語(yǔ)言來(lái)表達(dá)其困惑。教師也能借此更深入地了解幼兒的內(nèi)心世界。此外，教師會(huì)更多地去思考“如何”的問(wèn)題。例如，如何促使幼兒深入思考“榜樣”的概念和作用。同時(shí)，教師還會(huì)反思如何在班級(jí)管理和行為培養(yǎng)中更有效地運(yùn)用“表?yè)P(yáng)”這一方法。

    教師的積極傾聽(tīng)，是洞悉兒童內(nèi)心的關(guān)鍵

    基于內(nèi)心“豐富有力”的兒童形象，教師需要通過(guò)“傾聽(tīng)”來(lái)了解幼兒的精神需要。中西方幼兒教育皆將“傾聽(tīng)”視為教育者的核心技能。陶行知先生的“邀請(qǐng)式傾聽(tīng)”強(qiáng)調(diào)傾聽(tīng)者要放下偏見(jiàn)、評(píng)判和預(yù)設(shè)，真正投入對(duì)方的世界，創(chuàng)造一種共同探索的氛圍。而瑞吉?dú)W教育倡導(dǎo)“傾聽(tīng)教學(xué)法”，其核心思想是在一個(gè)充滿(mǎn)尊重和關(guān)愛(ài)的互動(dòng)環(huán)境中，通過(guò)傾聽(tīng)，結(jié)合觀察、記錄、分析、討論和不斷改進(jìn)的循環(huán)過(guò)程，深刻理解幼兒的心理需求，與他們一同發(fā)現(xiàn)生活的意義。該方法特別強(qiáng)調(diào)“積極傾聽(tīng)”，這是一種專(zhuān)注和深入的傾聽(tīng)方式，通過(guò)細(xì)致的觀察、聆聽(tīng)和有意義的對(duì)話(huà)，深入理解并捕捉幼兒的情感、意圖和需求。積極傾聽(tīng)的實(shí)踐使教師能夠更為準(zhǔn)確地把握幼兒的學(xué)習(xí)需求，為其提供個(gè)性化的支持和指導(dǎo)。

    積極傾聽(tīng)的前提是好奇與尊重。這意味著教師出于關(guān)切自發(fā)地渴望理解幼兒的心理世界。以前文案例為例，積極傾聽(tīng)意愿強(qiáng)烈的教師會(huì)不由自主地探究：“幼兒確切的情感和意圖是什么？是否同我的推測(cè)一致？”“幼兒提出這個(gè)問(wèn)題的動(dòng)機(jī)是什么？”“是什么樣的過(guò)往經(jīng)歷或體驗(yàn)造就了幼兒這樣的感受？”“我是否可以與幼兒討論這些問(wèn)題？”

    積極傾聽(tīng)的內(nèi)涵在于共情與接納。這要求教師擱置個(gè)人價(jià)值判斷，換位思考，從幼兒的視角去理解他的感受，同時(shí)教師應(yīng)當(dāng)能夠接納幼兒當(dāng)下的狀態(tài)，即使與自身感受相去甚遠(yuǎn)。例如，當(dāng)一名兩歲的幼兒因?yàn)轱灨伤榱硕鴤挠^，教師應(yīng)能理解并接納他內(nèi)心對(duì)于得到一塊完好餅干的渴望，以及面對(duì)餅干碎開(kāi)所帶來(lái)的無(wú)法控制局面，幼兒產(chǎn)生的沮喪情緒。又如前文提到的幼兒，他未必會(huì)如教師預(yù)期的那樣，因?yàn)闆](méi)有做成“榜樣人”而感到特別難過(guò)。

    積極傾聽(tīng)的過(guò)程需要多源性與多元性，即在多方面、多層次上展開(kāi)。“多源”意味著教師不僅要聆聽(tīng)幼兒的表面言辭，還要留意非語(yǔ)言層面的表達(dá)，比如各種表情和行為，甚至包括沉默。各類(lèi)表征也應(yīng)當(dāng)成為教師的關(guān)注要點(diǎn)，因?yàn)橛變合矚g用各種方法來(lái)表達(dá)自己的感受、想法和觀點(diǎn)。除了語(yǔ)言，他們還擅長(zhǎng)使用各種維果斯基所指的“文化工具”，比如書(shū)籍、畫(huà)作、音樂(lè)等。而“多元”指的是在這一過(guò)程中，不僅僅是教師傾聽(tīng)幼兒，幼兒也會(huì)傾聽(tīng)教師，這種雙向的傾聽(tīng)關(guān)系使得教師與幼兒都擁有傾聽(tīng)與被傾聽(tīng)的權(quán)利。在“榜樣人”案例中，教師關(guān)注到了幼兒的表征和日記的文字描述，但還需要進(jìn)一步懷著好奇心去澄清和理解幼兒的真實(shí)感受，同時(shí)在與幼兒的對(duì)話(huà)過(guò)程中，進(jìn)行多元傾聽(tīng)。

    教師的啟發(fā)回應(yīng)，幫助幼兒“自我賦能”

    為了更好地回應(yīng)幼兒的問(wèn)題，教師需要成為一位具備“發(fā)展心理學(xué)家”特質(zhì)的教育者。這意味著教師需透過(guò)表面現(xiàn)象去解碼幼兒所傳遞的深層信息，理解幼兒的發(fā)展水平、認(rèn)知限制、情感需求和成長(zhǎng)潛力，這些因素都密切關(guān)乎回應(yīng)的質(zhì)量。舉例來(lái)說(shuō)，幼兒之所以思考自己是“普通人”還是“榜樣人”這一問(wèn)題，或許與其“自我概念”的發(fā)展相關(guān)。人本主義心理學(xué)家卡爾·羅杰斯定義自我概念為個(gè)人的自我形象（對(duì)自己的看法）、自尊（自我的價(jià)值感）和理想自我（希望成為的人）。每個(gè)人都希望自己的感覺(jué)、體驗(yàn)和行為與自我形象保持一致，同時(shí)能實(shí)現(xiàn)理想自我的模樣。如果自我概念與現(xiàn)實(shí)之間存在明顯差異，會(huì)導(dǎo)致心理緊張和焦慮。而當(dāng)一名幼兒擁有積極的自我概念，他的身心會(huì)更為健康，也更能積極地投入生活。

    自我概念受童年經(jīng)歷與他人評(píng)價(jià)的影響較大。馬拉古齊認(rèn)為，每名幼兒都是獨(dú)立的個(gè)體，與家庭成員及其他人，比如幼兒園教師建立各種關(guān)系，以此在現(xiàn)實(shí)世界中找到自己的定位。因此，當(dāng)幼兒開(kāi)始思考自己是“普通人”還是“榜樣人”時(shí)，實(shí)際上涉及對(duì)自身特點(diǎn)、能力和社會(huì)角色的認(rèn)知，同時(shí)也在探索他們?cè)诩w中的地位和自身價(jià)值。

    教師一旦認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，自然會(huì)對(duì)如何回應(yīng)有進(jìn)一步思考。與傳遞既定“標(biāo)準(zhǔn)答案”的“諄諄教導(dǎo)”相比，采用開(kāi)放式提問(wèn)對(duì)于幼兒的益處更為顯著。這種方式要求教師放下個(gè)人價(jià)值判斷，不因先入為主而自作主張，充分尊重和接納幼兒的所思所想。因?yàn)橛變禾焐翘剿髡?，?dāng)教師向他們拋出問(wèn)題，而非直接提供答案時(shí)，幼兒更容易投入積極思考，接納自己的選擇，并領(lǐng)悟到自身蘊(yùn)藏的豐富能量。 

    具體而言，教師可以通過(guò)好奇的詢(xún)問(wèn)開(kāi)啟和幼兒的對(duì)話(huà)：“你能和我說(shuō)說(shuō)，什么是‘榜樣人’，什么是‘普通人’嗎？你覺(jué)得哪些小朋友是‘榜樣人’？”以此為例。在傾聽(tīng)幼兒回答的過(guò)程中，教師可以解讀幼兒的表達(dá)。

    接下來(lái)，教師可以持續(xù)追問(wèn)，幫助幼兒整理思緒，適時(shí)提出開(kāi)放性問(wèn)題，例如，詢(xún)問(wèn)幼兒為何會(huì)有這樣的想法，或者他覺(jué)得自己是“普通人”還是“榜樣人”，有什么依據(jù)。他是否喜歡“榜樣人”，又如何看待“普通人”。幼兒與教師之間的雙向?qū)υ?huà)，有助于教師更深入地了解幼兒的內(nèi)心世界，同時(shí)也能幫助幼兒更準(zhǔn)確地表達(dá)自己的想法和感受。

    在與幼兒建立了充分的信任關(guān)系之后，教師可以面向個(gè)別幼兒，或是小組幼兒，通過(guò)啟發(fā)式的提問(wèn)，提出具有一定挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，引導(dǎo)幼兒進(jìn)行思考，共商可能的解決方案。如教師可以提問(wèn)：什么是真正的榜樣？榜樣是在某一時(shí)刻獲得表?yè)P(yáng)的人，還是那些通過(guò)努力和堅(jiān)持實(shí)現(xiàn)自己目標(biāo)的人？榜樣是否凡事都能做到最好，而普通人是否就無(wú)可取之處？通過(guò)與幼兒的思辨探討，教師幫助幼兒建立起積極的自我認(rèn)知，明白自己的價(jià)值不僅僅取決于他人的評(píng)價(jià)，更取決于個(gè)人的努力和成長(zhǎng)。

    正如本案例的教師在其個(gè)人反思中提到的那樣，我們需要審慎地思考如何去傾聽(tīng)和回應(yīng)幼兒的問(wèn)題。陶行知先生曾言：“真教育是心心相印的活動(dòng)，唯獨(dú)從心里發(fā)出來(lái)，才能打動(dòng)心靈的深處?！碧热裘课唤處熅軐⒂變阂曌鞒錆M(mǎn)潛力的學(xué)習(xí)者，積極傾聽(tīng)他們的百種語(yǔ)言，啟發(fā)回應(yīng)其疑慮和困惑，那么教師就不僅是幼兒成長(zhǎng)歷程中的引導(dǎo)者，亦在更深層次上扮演了關(guān)系的構(gòu)建與維護(hù)者。而幼兒內(nèi)心的“小小世界”，也將因?yàn)檫@份呵護(hù)而充滿(mǎn)巨大能量。