本文討論的是教學(xué)，是幼兒園教學(xué)，是幼兒園集體教學(xué)，是以上課為形式的幼兒園集體教學(xué)（盡管現(xiàn)在教師不大喜歡用“上課”這個(gè)詞，而以“活動(dòng)”來替代）。我的思考是：“教學(xué)”的涵義中包含著“教學(xué)的意義”。

1．是“教學(xué)”還是“教書”

在我國“教”與“學(xué)”自古就是兩個(gè)概念，是分開使用的。“教”是教師的行為，“學(xué)”是學(xué)生的行為。而“教”與“學(xué)”合用最早在《學(xué)記》中出現(xiàn)，“建國君民，教學(xué)為先”。這里的“教學(xué)”，指的是“教人去學(xué)之意”。（陳桂生，1997）倘若這樣理解，“教學(xué)”是教師的行為也就說得通了。如果這是本意，那么教學(xué)的意義就是教學(xué)生學(xué)習(xí)。具體地說，“教學(xué)”不是教學(xué)生知識(shí)，而是教學(xué)生學(xué)知識(shí)，知識(shí)是一種載體，不是目的。所以，我國古代倡導(dǎo)的“啟發(fā)式”“循循善誘”“舉一反三”等教學(xué)方法，的確是“教人學(xué)”的方法。

在當(dāng)代社會(huì)，人們越來越意識(shí)到知識(shí)是不可窮盡的（新知識(shí)會(huì)不斷產(chǎn)生），教師要教的知識(shí)也不可能窮盡，因此教學(xué)生去學(xué)，為的是讓他們學(xué)會(huì)自己獲取所需的知識(shí)?？梢姡?lián)合國教科文組織提出的“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，當(dāng)前課程改革所倡導(dǎo)的“教”是為了不教，“教”是為讓學(xué)生更好地自己去“學(xué)”等教學(xué)理念，正是向“教學(xué)”本義的復(fù)歸。在這個(gè)意義上，幼兒園教學(xué)如果還以幼兒是否學(xué)會(huì)或掌握了什么知識(shí)作為教學(xué)有效性的指標(biāo)，實(shí)在是毫無意義的。

“預(yù)設(shè)”和“生成”是幼兒園課程的兩種形成方式。生成的教學(xué)內(nèi)容是極其有意義的，因?yàn)槭墙處煱l(fā)現(xiàn)了它的價(jià)值才選擇它的。問題是現(xiàn)在課程的“生成”理念被制度化了，大多數(shù)教師不是因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)了有價(jià)值的內(nèi)容而生成，而是在為“生成”而生成，為了“生成”而不得不到生活和游戲等低結(jié)構(gòu)的活動(dòng)中去尋找事實(shí)材料，并將這類生成的教學(xué)模式化，像教材中預(yù)設(shè)的教學(xué)活動(dòng)那樣進(jìn)行從目標(biāo)到過程的完整設(shè)計(jì)。

其實(shí)，所謂“學(xué)前教育”，是系統(tǒng)地學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)之前的教育，是為系統(tǒng)學(xué)習(xí)作學(xué)習(xí)能力的準(zhǔn)備，其“教學(xué)”（教學(xué)習(xí)）的意義比“教書”（教知識(shí)）的意義更為重要。教師只要清楚自己是在“教學(xué)”而不是“教書”，也就不必為“這個(gè)能不能教，那個(gè)該不該學(xué)”而謹(jǐn)小慎微了。舉個(gè)例子：

某教師在組織幼兒外出參觀前開展了一次教學(xué)活動(dòng)。她與全班30名幼兒討論了如何分組、分幾組、包哪種車合理（告知幼兒大、中、小三種車各有多少座位）、老師和保育員三人如何分配到小組里，等等。孩子們采用了現(xiàn)場數(shù)人數(shù)的方法，并用小積木、雪花片等材料代表人數(shù)，通過數(shù)數(shù)擺弄，想出了多種分組辦法，分析了各自的特點(diǎn)，比如大車雖可容納全班幼兒但不好管理（“人太多了，老師看不到我們”）；出租車雖然舒服，但組數(shù)太多，老師只有三個(gè)，管理不到（“如果我們車上沒有老師，司機(jī)把我們開到別的地方，我們該找不到了”）。最終孩子們決定分為三組，用三輛中型面包車，圓滿地解決了問題。這個(gè)活動(dòng)是生成的。教學(xué)的內(nèi)容不僅涉及數(shù)數(shù)、加減等基本數(shù)學(xué)知識(shí)，還有乘除法的啟蒙教學(xué)，孩子們會(huì)說“一分二”“一分三”“一分八”這樣的話，甚至在分組時(shí)還出現(xiàn)了余數(shù)（“包8輛出租車還多1個(gè)人”）。顯然，如果是“教書”，我們可能會(huì)認(rèn)為該內(nèi)容太深，但作為“教學(xué)”（教幼兒學(xué)），它是精彩的，因?yàn)樵诮虒W(xué)過程中幼兒所得各不相同。這就是我們追求的意義。

2．以上課為形式的集體教學(xué)在幼兒園存在的價(jià)值

上課只是幼兒園活動(dòng)之一，是教學(xué)組織形式之一，也是集體教學(xué)形式之一。幼兒園課程改革的一個(gè)重要指導(dǎo)思想就是不能只重上課，而忽視其他各類活動(dòng)。這是由幼兒的年齡特點(diǎn)決定的，也是學(xué)前階段并非學(xué)習(xí)系統(tǒng)知識(shí)的教育特殊性決定的。事實(shí)上，目前上課在幼兒園一日生活和活動(dòng)中所占的比例是很低的，課與課之間也沒有太大的連貫性，如果教師對各類活動(dòng)以及游戲都極其關(guān)注的話，那么上課對幼兒發(fā)展的影響確實(shí)也是有限的。

但我要說的是，“上課”這種集體教學(xué)形式在幼兒園仍有其他活動(dòng)不可替代的價(jià)值。首先，它有助于提高教學(xué)效率。在現(xiàn)有師生比的情況下，教師難以通過對每個(gè)幼兒的個(gè)別指導(dǎo)來完成預(yù)設(shè)課程中的許多學(xué)習(xí)內(nèi)容，將幼兒整體作為指導(dǎo)對象，可以最大程度地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。其次，它有助于幼兒的社會(huì)建構(gòu)，因?yàn)楫?dāng)許多幼兒同時(shí)面對相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容和同樣的問題時(shí)，他們可以在相互啟發(fā)下產(chǎn)生各自的認(rèn)識(shí)。第三，它有助于教師對幼兒發(fā)展作出評價(jià)，正是在這種同時(shí)解決相同問題的前提下，教師能夠通過幼兒之間的橫向比較，迅速了解幼兒在某些方面的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。第四，它有助于教師專業(yè)技能的培訓(xùn)?？梢哉f，上課能集中體現(xiàn)教師多種專業(yè)技能尤其是師幼互動(dòng)技能，教師在上課時(shí)習(xí)得的教學(xué)技能完全可能轉(zhuǎn)化為平時(shí)各種活動(dòng)中的專業(yè)行為，這種在特定時(shí)間里專業(yè)技能的集中表現(xiàn)，能為教師職前和職后培訓(xùn)提供練習(xí)、示范和研討的機(jī)會(huì)。

因?yàn)樵谟變簣@一日活動(dòng)中“課”的比例不高，所以我們更要追求它的價(jià)值實(shí)現(xiàn)，減少那些不值得上的無意義的課，減少那些上得無意義的課。

1．備課備什么

許多教師習(xí)慣于將備課的重點(diǎn)放在“備教材”上，因?yàn)樽非蟆坝行浴北仨殹俺酝附滩摹?，以?shí)現(xiàn)預(yù)期的目標(biāo)，這顯然是在“教書”。如果備的是公開課，還得像演出一樣進(jìn)行“彩排”（試教），其目的是檢驗(yàn)備課的有效性。而追求對幼兒有意義的教學(xué)，教師就必須“吃透幼兒”，備課的重點(diǎn)就得放在“備幼兒”上。具體地說，就是把準(zhǔn)備教幼兒學(xué)的有關(guān)內(nèi)容與幼兒的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，通過非正式的談話或者投放相關(guān)材料讓幼兒擺弄等活動(dòng)，預(yù)先了解幼兒已經(jīng)知道了一些什么，還不知道什么，有哪些錯(cuò)誤經(jīng)驗(yàn)，判斷其中哪些是可以通過教學(xué)讓幼兒理解的，哪些是用任何方法都無法讓幼兒理解的，從中尋找教學(xué)的切入點(diǎn)。一旦對幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)心中有數(shù)，那準(zhǔn)備的教案也就更有針對性了，何須試教呢。總之，教學(xué)的意義就體現(xiàn)在為幼兒建立經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)體。

2．說課說什么

教學(xué)觀摩之后常有“說課”的環(huán)節(jié)。遺憾的是，有的說課就好像是為別人的評課作開場白，沒有說出個(gè)所以然；有的說課從目標(biāo)到選材再到環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)泛泛而談，只是作了一個(gè)自我評課。其實(shí)，說課放在平時(shí)就是課后反思，它與評課不同，說課要把握的重點(diǎn)是活動(dòng)過程與預(yù)期的關(guān)系，主要分析活動(dòng)的非預(yù)期效應(yīng)（包括正反兩方面），分析非預(yù)期事件的發(fā)生頻率和性質(zhì)（是預(yù)設(shè)不周還是期待生成），分析預(yù)設(shè)活動(dòng)中生成的教育行為。說課具有他人評課無法取代的特殊意義，因?yàn)閳?zhí)教者最清楚自己的預(yù)期以及預(yù)期外的效應(yīng)，而評課者依據(jù)的只是寫在教案上的目標(biāo)。當(dāng)教師能嘗試對自己預(yù)期內(nèi)和預(yù)期外的效應(yīng)作出原因的假設(shè)和分析時(shí)，教學(xué)對教師專業(yè)成長的意義就能得到體現(xiàn)。

3．觀課觀什么

教學(xué)觀摩是一種常見的專業(yè)研討方式，其中優(yōu)秀教師的示范課最受一線教師歡迎。然而課看多了效果未必好，因?yàn)榻處熌７碌降闹皇切问?。但這不能歸因于教師不知如何觀課。問題的關(guān)鍵在于為觀摩活動(dòng)提供哪一類課更有意義。如果提供的都是預(yù)設(shè)課程之外的教學(xué)活動(dòng)，都是執(zhí)教者自己生成的教學(xué)內(nèi)容，而且非得選別人沒有上過甚至非同尋常的課，那么，課上得再好，也會(huì)因?yàn)橛^摩者無法領(lǐng)悟其精髓，生搬硬套而失去意義。

我想，既然預(yù)設(shè)課程規(guī)定了幼兒基本的學(xué)習(xí)內(nèi)容，既然教學(xué)觀摩是一種專業(yè)培訓(xùn)，那么就教師現(xiàn)有的專業(yè)水平來看，他們非常需要一些穩(wěn)定的教學(xué)材料。可見，教學(xué)觀摩課應(yīng)該是大家上過的或要上的課，只有多看相同內(nèi)容的課，只有經(jīng)過多輪反復(fù)實(shí)踐，才能培育起教學(xué)的智慧。因此，為教師選擇和準(zhǔn)備一批經(jīng)典而優(yōu)秀的教學(xué)材料作為共同研討的內(nèi)容，尤為重要。這樣一來，至少避免了教材選擇中的科學(xué)性、教育性的問題，“吃透教材”的問題不大，自然就會(huì)將備課的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向“吃透幼兒”。而那些我們倡導(dǎo)的生成于教材之外的教學(xué)活動(dòng)，則可以作為學(xué)習(xí)交流的案例來呈現(xiàn)。

追求有效還是追求有意義是一種思維方式，無是非之辨，如同注重結(jié)果還是過程。而追求意義就是追問價(jià)值取向，是追問教師教學(xué)的自覺意識(shí)。我的假設(shè)是：當(dāng)教師對活動(dòng)的意義有所追求時(shí)，有效性自然也在其中了。

來源：學(xué)前智庫公眾號