問題來了

我們知道幼兒園課程的一個含義是：兒童獲得有益經驗的系列活動，其目的就是要促進兒童發(fā)展。而生成課程的開發(fā)要基于兒童興趣，追隨兒童的興趣。如果教師僅僅追隨兒童的興趣而不考慮五大領域的全面發(fā)展，可能會形成兒童領域發(fā)展的不平衡。所以，在生成課程中，如何平衡兒童的興趣與發(fā)展的全面性？好的生成課程有哪些指標？

（重慶市南岸區(qū)珊瑚幼兒園 張歡）

專家觀點

老師您好！看到您的問題與困惑，我的腦海中立刻閃現出我們園最初開展生成課程時遇到的幾個真實問題。

做生成課程了，其他活動還要不要

第一個問題：“教師節(jié)”過不過？新學期，新的主題剛剛開始，教師和孩子都興趣盎然，當由主題生發(fā)的活動“多得做不過來”時，一年一度的“教師節(jié)”來了。按照慣例，必定要抓住節(jié)日的教育價值開展一個小的主題活動。但此時那個生成的主題剛剛“開門紅”，那么教師節(jié)的活動還要不要呢？而且，一年當中各種節(jié)日、節(jié)氣還有很多，社會偶發(fā)、突發(fā)的一些熱點話題也層出不窮，對于這些話題，我們該不該關注？

第二個問題：“光盤行動”要不要？“珍惜糧食、環(huán)保習慣”等綱領性的教育目標貫穿在各個年齡班之中，雖然有一些活動可以整合于生活之中，但是不可避免地，教師還是需要通過預設的活動，幫助孩子梳理和提升關鍵經驗。而且，類似這樣的關鍵經驗通過主題生成出來，可能性也有，但是不大。

第三個問題：沒了“主旋律”行不行？琴聲、歌聲、嘰嘰喳喳的歡笑聲似乎是幼兒園的“主旋律”，但是開展生成課程之后，走在走廊里，卻聽不到琴聲和歌聲了，原因也簡單，因為追隨兒童興趣通常無法生成音樂活動。

沒錯，基于兒童興趣，追隨兒童興趣而展開的探索是生成課程的重要因素，但只是“之一”，不是“唯一”。上述問題的出現是因為我們當時對生成課程的認識只停留在表面的“生成”，尚未能從課程的視角去理解生成課程的內涵。于是，我們邊學習、邊實踐、邊反思，且行且思中對生成課程有了一些心得體會，所以也才有勇氣回應您提出的問題。

既要關注興趣，又要確保全面發(fā)展

生成課程的起點，是教師基于對幼兒的觀察、傾聽與談話等發(fā)現幼兒的興趣點，但是發(fā)現了幼兒的興趣點之后，還有一個重要的“動作”，就是遵循九大原則，即“興趣性、當下性、生活性、操作性、直觀性、豐富性、教育性、開放性、可行性”，對擬生成的課程進行審議。從這些原則不難看出，我們是在積極貫徹落實黨的教育方針政策。

例如，在課程審議中有小班教師提出班級幼兒特別喜歡“XX寶寶”，有中班教師提出班級幼兒對“麥XX”有興趣。當然，通過審議，這些都毫無懸念地不適合變成課程，它們不但不利于幼兒全面發(fā)展，甚至還會導致價值觀的錯誤。因此，課程不能一味追求幼兒的興趣，看重外在形式，更要考慮對幼兒的價值觀等長遠發(fā)展的意義。課程既要滿足幼兒的興趣需要，更要確保幼兒德智體美勞的全面發(fā)展，落實為黨育人、為國育才。

既要預設目標，又要靈活調整

有些教師覺得，做了生成課程就不再強調目標了。其實，生成課程也會預設目標，雖然它不像預設課程的活動目標中對情感態(tài)度、知識能力要求那樣全面具體，但也要對幼兒的月、周發(fā)展目標及每天開展的活動目標作出預設，我們把它比喻為“保底”。生成課程的目標具有很強的靈活性，因為教師在組織開展活動過程中會隨著幼兒興趣點以及新活動的生成，調整原先的活動。這樣有可能是放棄原來的目標，也有可能是在“不超綱”的前提下達成更多目標，我們把它比喻為“不封頂”。

首先，作為教師，我們必須要在月、周計劃這兩份文案的把握上下功夫，吃透其中預設的幼兒各領域和學習品質方面發(fā)展的目標，并牢牢內化在心中。其次，再著重說每天的活動計劃。實話實說，我們進行生成課程最初確實是完全“拋棄”備課本，但是兩周之后，發(fā)現結果有點兒“糟糕”，其主要原因是教師對內化于心中的目標不穩(wěn)定。于是，我們又啟用備課本，但在備課本上只是簡單寫一下生成活動的名稱和高度概括的關鍵經驗，這些關鍵經驗其實就是內化于教師心中的大目標。我們做出這種“備課”改變，旨在讓教師心中裝有基本的關鍵經驗，這樣在組織教學時就能將關注點全部放在對幼兒的觀察與教學思考上。

例如，在大班開展的“數數小魚有多少”活動中，8名幼兒從家里帶來了魚缸和小魚。這8個魚缸里魚的數量各不相同，教師帶領幼兒數一數總共有多少條小魚，活動前后開展了3次。前兩次數，因為“小魚游動”等原因都沒有成功。經過各種討論、嘗試，幼兒終于用“以物代數”的方法數出了小魚的準確條數，還創(chuàng)新了數學游戲。

從上述活動不難看出，教師已經把“數學應用、數數”這些基本關鍵經驗銘記在心，更重要的是，活動過程中關注了幼兒的需要和學習方式，關注了幼兒學習發(fā)生和發(fā)展的過程，基于幼兒發(fā)展需求去考慮教師支持的有意義策略。

在這里補充說明一下，雖然我們備課本上是“簡案”，但在活動結束后，教師通過追溯的方式把活動寫成了“課程故事”，詳細介紹活動開展的過程，通過“學習與發(fā)展分析”，系統(tǒng)分析了幼兒在此活動中達成的發(fā)展目標。

既要生成內容，也要預設內容

做生成課程初期，我們堅定地認為，生成課程的內容都是隨機生成的。于是，“教師節(jié)過不過”等系列問題也就接踵而來。針對問題，我們決定運用“433”課程分配比例，旨在讓課程內容更加豐富多樣，課程價值更加全面。

“4”指的是我們圍繞總主題，追隨幼兒興趣的生成活動，占比為40%。

第一個“3”指的是在班級總主題開展過程中，生活中出現的引發(fā)幼兒關注的節(jié)日、節(jié)氣、社會熱點、天氣驟變等方面的小話題，變?yōu)樾≈黝}活動，這些活動不需要很長時間，所以可以先將大主題按一下暫停鍵，組織這些活動。比如“教師節(jié)、春分、芒種”等，這些小主題活動對幼兒發(fā)展也有很好的教育價值，它們也就成了課程的重要組成部分，或許這部分也能很好地和大主題融合在一起，成為大主題的一個小分支。這類活動占比為30%。

第二個“3”指的是生成活動中“補短板”的部分。在生成內容的過程中，科學活動、語言活動、美術活動等都比較容易生成，而音樂活動、數學活動、體育活動比較難生成。這時，就需要教師對幼兒的發(fā)展進行“查漏補缺”，對照各個領域發(fā)展把“短板”補齊。這樣的活動占比為30%。

我們所說的“433”課程內容分配比例，其實是給教師一種促進幼兒全面而均衡發(fā)展的原則和要求。實際在運用過程中，也只是一個數字的參考，不能機械使用。同時，這也是幫助教師澄清預設課程與生成課程之間的關系。

生成課程表面看起來挺簡單，只需要我們將視角放在幼兒身上就可以。其實，生成課程是很復雜的，背后有深刻的課程原理需要我們用自身的行動去實踐、去摸索、去反思。總之，不能用對立的非黑即白的觀點來評判預設課程與生成課程，兩者是唇齒相依、互惠互補的關系，只有將兩者結合起來才能促進幼兒的全面均衡發(fā)展。

作者：劉胤《中國教育報》2023年04月09日第2版 版名：學前周刊·保教